معلم کیست و که می‌تواند باشد؟
معلم کیست و که می‌تواند باشد؟
نقشی که اتحادیه‌ها و کانون‌های صنفی معلمان می‌توانند ایفا کنند
با آنکه عشایری بودم، به جای تفنگ و فشنگ، قلم و کتاب را انتخاب کردم، معلم شدم و آموزش عشایری به راه انداختم.
کم بودند کسانی که تشویقم می‌کردند و بسیار بودند آن‌هایی که به ملامتم برمی‌خاستند.
پدرم مثل همه‌ی پدرها، فرزندانش را شایسته‌ی شغل مهم‌تری می‌پنداشت. یکی از پسرعموهایم که اتفاقا مرد غیرتمندی بود و تحصیلات مرا عالی می‌دانست، شماتتم می‌کرد: «ما از تو انتظار کارهای بزرگ داشتیم. خیال می‌کردیم استاندار می‌شوی، وکیل و وزیر می‌شوی. کارت به مکتب‌داری کشید!»
هم‌کلاسی‌های قدیم دست از سرم برنمی‌داشتند: «تو چرا با آن هوشی که داشتی به چنین شغل کوچکی راضی شده‌ای؟ معلمی هم شد کار؟ حسن وکیل شد؛ محمد سفیر اسپانیاست؛ منوچهر به وزارت خارجه رسید و تو آواره‌ی کوه و بیابان شده‌ای و به بچه چوپان‌ها درس می‌دهی؟»
…
آنچه من می‌خواستم، تعمیم مکتب‌ها و مدارس بود. می‌خواستم که نعمت سواد عمومیت یابد و همگانی شود تا فقیر نیز مثل غنی و چوپان‌زاده هم مثل خان زاده بر این سفره‌ی کریم بنشیند.
تلاش‌هایم بی‌ثمر ماند و پس از سال‌ها دوندگی، دست از پا دراز تر به ایل برگشتم …
برای پیدا کردن آموزگار به دوره‌گردی پرداختم. به همه کس و همه جا اطلاع دادم که چنین خیالی در سر دارم و به معلم نیازمندم. … عده‌‌ای از جوانان ایلی که برحسب اتفاق به سواد مختصری دست یافته بودند و دسته‌ای از فرزندان روستاییان مناطق عشایری داوطلب کار شدند.
من به یاری آن خیرخواهان و همت این جوانان نیمه باسواد نخستین دبستان‌های سیار چادری را برپا کردم. … بدون حکم و رقم، مدیر دستگاهی کوچک، متحرک و فرهنگی شدم. دانشسرای مقدماتی ندیده بودم. معلمانم هم با راه و روش تدریس آشنا نبودند. ولی شور و شوق پاسخ همه‌ی این کمبودها را می‌داد. شور و شوقی قدرتی دارد که می‌تواند سنگ سخت را بشکافد و چشمه‌های روان را به جریان اندازد. …
محمد بهمن بیگی، به اجاقت قسم، انتشارات نوید شیراز
مقدمه
ظاهرا اغلب یا تمامی نظام‌های آموزشی در سراسر دنیا معلمان را از مهمترین عناصر جامعه و مؤثرترین عضو در تحقق بخشیدن به اهداف آموزشی هر نظامی می‌دانند. اغلب می‌دانند که این معلمان هستند که می‌توانند با وجود هر نقصانی در نظام آموزشی به تربیت و پرورش نسل آینده بپردازند و فرهنگ یک ملت را تغییر دهند.
اگر به سالیان کمی دورتر فکر کنیم، معلمانی را به خاطر می‌آوریم که نقش دگرگون کننده‌ای در اجتماع ایفاء کرده‌اند. در کشور ما شاید افرادی مثل میرزا حسن رشدیه، جبار باغچه‌بان، محمد بهمن بیگی، توران میرهادی و … نمونه‌هایی به خاطر ماندنی از معلمانی باشند که خود را داعیه‌دار تغییرات اجتماعی می‌دیده‌اند. علاوه بر این، در ساختار سنتی آموزش در کشور ما این معلمان بوده‌اند که تصمیم می‌گرفتند که چه چیز را به دانش‌آموزان یاد بدهند؛ مثلا در حوزه‌های علمیه طلاب بنا به محتوا و شیوه‌ی تدریس، حق انتخاب اساتید خود را داشتند.
اما به نظر می‌رسد که با گذز زمان، تغییر در ساختارهای آموزشی، هرچند که به سخن نقش معلمان پررنگ است ولی در عمل نقش معلمان در ساختار آموزشی کمرنگ‌تر شده است.
معلم کیست و نقش او در جامعه جیست؟ شاید پاسخ افراد مختلف به این سؤال متفاوت باشد. حتی معلمان مختلف ممکن است که به این سؤال پاسخ‌های متفاوتی بدهند.
به نظر می‌رسد که بسیاری از معلمان خود را عاملی فعال و مؤثر در تدریس و نیز در مسیر تغییر اجتماع نمی‌بینند.
نیروهای آموزشی و اجتماعی بسیاری وجود دارند که موجب استضعاف معلمان و نیز بی‌اقتداری آنان شده‌اند. برخی از ساده‌ترین این نیروها عبارتند از:
الف) آزمون‌هایی مانند کنکور و امتحانات نهایی استاندارد که نحوه و محتوای تدریس معلم او را کنترل می‌کنند،
ب) شیوه‌های گزینش و ارزش‌یابی صلاحیت معلمان،
پ) نحوه‌ی اداره‌ی مدارس که به شیوه‌ی تحکمی و از بالا به پایین کنترل می‌شوند و
ت) برنامه‌های درسی و آموزش‌های متمرکز که قدرت طراحی و هدایت تدریس را از معلم سلب می‌کنند و نقش او را به کارگزار یا مجری دروس در کلاس محدود می‌کنند.۱
در سال‌های اخیر بسیاری از افراد در سرتاسر دنیا بر آن شده‌اند که نقش معلم و ماهیت تدریس و هدف آن را از نو تعریف کنند. بسیاری از نظریه‌پردازان، از قدرت‌مند ساختن معلمان دفاع می‌کنند و از نقش معلم تصویری نو عرضه می‌دارند؛ تصویری که در آن معلم «عامل و دگرگون‌کننده» است. این افراد، نقش‌ها و وظایف زیر را برای معلمان قائل می‌شوند:۱
۱- تلاش برای تحقق اصلاحات حقیقی مدرسه که موجب توانایی معلمان در اعمال قدرت بر آموزش و پرورش گردد؛
۲- تلاش برای اعتلای کیفیت تدریس؛
۳- مراوده با مردم و والدین در اجتماعات تربیتی و ایجاد تشکل برای همکاری گروهی؛
۴- پرداختن به گفت‌وشنود نقادانه با دانش‌آموزان درباره‌ی مسائل سیاسی، اقتصادی و فرهنگی؛
۵- تلاش برای توزیع مجدد قدرت در مدرسه بین معلمان و مدیران از راه واگذاری نقش بزرگ‌تری به معلمان، دانش‌آموزان و اعضای جامعه در سیاست‌گذاری‌های تربیتی؛
۶- شناخت این امر که مسائلی از قبیل استعمال مواد مخدر، بارداری یا کودک همسری دختران نوجوان، بی‌سوادی، سوء تغذیه و برنامه بهداشتی ناکافی و … نمی‌توانند از سوی مدرسه نادیده انگاشته شوند.
۷- …
در سال‌های اخیر بسیاری از افراد در سرتاسر دنیا بر آن شده‌اند که نقش معلم و ماهیت تدریس و هدف آن را از نو تعریف کنند. بسیاری از نظریه‌پردازان، از قدرت‌مند ساختن معلمان دفاع می‌کنند و از نقش معلم تصویری نو عرضه می‌دارند؛ تصویری که در آن معلم «عامل و دگرگون‌کننده» است.
شاید برخی از معلمان طالب این نباشند که چنین نقشی را در اجتماع بپذیرند. اما اگر معلمانی باشند که نقشی ورای «عروسک خیمه شب‌بازی» برای خود قائل باشند، چگونه می‌توانند به جایگاهی شایسته‌ی شأن «معلم» در جامعه و در میان مردم دست یابند؟ به نظر می‌رسد که حداقل بخشی از پاسخ این سؤال در تلاشی اجتماعی نهفته باشد. تلاشی که در سالیان کنونی به صورت اتحادیه‌های معلمان یا کانون‌های صنفی معلمان در سراسر کشورهای دنیا شکل گرفته است.
ما در این متن تلاش می‌کنیم که به برخی فعالیت‌های مرتبط با اتحادیه‌های معلمان در جوامع مختلف بپردازیم. در انتهای این متن نیز، فایل صوتی مربوط به یک نشست با عنوان «معلمان و جامعه‌ی مدنی» ضمیمه گردیده که در آن به فعالیت‌ها و مسیر پر فراز و نشیب کانون صنفی معلمان ایران پرداخته شده است.
نقشی که اتحادیه‌های معلمان بازی می‌کنند و یا می‌توانند بازی کنند
در سال‌های اخیر اتحادیه‌ها و کانون‌های صنفی معلمان در سراسر دنیا نقش‌های گوناگونی ایفا کرده‌اند. عملکرد این اتحادیه‌ها طیف گسترده‌ای را شامل می‌شده؛ از تلاش برای افزایش حقوق و دستمزد معلمان گرفته تا تلاش برای بهبود وضعیت دانش‌آموزان. برخی از این فعالیت‌ها به شرح زیر بوده است: ۲
۱) چانه‌زنی در زمینه‌ی حقوق و منافع معلمان (مثل دستمزد معلمان، فضای فیزیکی کلاس، تعداد کمتر دانش‌آموزان و …) ؛
۲) دفاع از از منافع معلمان، لابی‌گری در این زمینه لابی و شرکت در انتخابات‌های محلی و بزرگتر؛
۳) کمک به معلمان برای شناختن و درک حقوق خود؛
۴) دفاع از حقوق دانش‌آموزان و تأثیرگذاری بر نتایج و دستاوردهای آموزشی؛
۵) تأثیرگذاری در انتخابات‌ها (مثلا انتخاب‌های مجلس‌های ایالتی و فرمانداری‌ها)، و نیز طرح‌های رای‌گیری که مستقیماً به برنامه‌های اصلاحی آموزشی مربوط می‌شوند.۲
اتحادیه‌ها و کانون‌های صنفی معلمان در سراسر دنیا نقش‌های گوناگونی ایفا کرده‌اند. عملکرد این اتحادیه‌ها طیف گسترده‌ای را شامل می‌شده؛ از تلاش برای افزایش حقوق و دستمزد معلمان گرفته تا تلاش برای بهبود وضعیت دانش‌آموزان.
اما همچنان که گفته شد، بهتر است که برای این فعالیت‌ها طیفی قائل باشیم و بین اشکال گوناگون فعالیت‌های اتحادیه‌ای تفاوت قائل شویم: برخی از منتقدان صاحب‌نظر، در حالی که از اتحادیه‌ها و مشارکت‌های تاریخی و کنونی آن‌ها حمایت می‌کنند، از نحوه‌ی عملکرد اتحادیه‌های معلمان و بسیاری از مواضع سیاسی و آموزشی غالب اتحادیه‌های معلمان انتقاد نموده‌اند. به زعم منتقدان،برخی از سازمان‌های معلمان و اتحادیه‌ها بیش از حد به «اتحادیه‌گرایی تجاری» گره خورده‌اند. این منتقدان معتقدند که چانه‌زنی جمعی پیرامون موضوعاتی مانند شغل، حقوق و مزایا و موارد مشابه مهم است، اما سوگیری افراطی برخی اتحادیه‌ها به سمت اتحادیه‌گرایی تجاری تأثیرات انحرافی داشته است و این امر ایجاد صداها، انگیزه‌ها، مواضع و جنبش‌های دموکراتیک قوی در اتحادیه‌ها را محدود کرده است. همچنین معتقدند که همکاری با جنبش‌های اجتماعی خارج از اتحادیه‌ها در مورد مسائل بزرگ‌تری مثل مراقبت‌های بهداشتی همگانی، اقتصاد کمتر استثمارگر، بسیج جمعی علیه نژادپرستی که هنوز هم در بسیاری از این جوامع وجود دارد و مسائل حیاتی مشابه بسیار کمتر رخ داده است. صاحب‌نظران، جایگزینی را در مقابل اتحادیه‌گرایی تجاری بیان می‌کنند: «اتحادیه جنبش اجتماعی».
به زعم این افراد تعهد به «اتحادیه‌گرایی جنبش اجتماعی» می‌تواند به اقدامات جمعی موثرتری منتهی بشود.۳
دو تجربه از کانادا۴
فدراسیون آموزگاران بریتیش کلمبیا (فابک)
فابک که به‌خاطر تاریخ فعالیت‌های اجتماعی‌اش معروف است، از سال ۱۹۱۷ نماینده معلمان در بریتیش کلمبیا بوده است. در سال ۱۹۶۱، فابک به نمایندگی در کمیته های برنامه درسی استانی دست یافت. در دهه ۱۹۸۰، این فدراسیون یک کمپین بزرگ را برای بهبود شرایط کاری معلمان مانند اندازه و ترکیب کلاس آغاز نمود که در چندین منطقه محلی با موفقیت روبرو شد. در سال ۱۹۸۷، فابک به حقوق کامل چانه زنی جمعی، از جمله حق اعتصاب دست یافت. در طول تاریخ خود، فابک تمایل داشته است تا خود را به سمت اتحادیه‌گرایی اجتماعی سوق دهد، و چانه‌زنی جمعی را با «اقدام مبتنی بر جامعه برای تغییرات اجتماعی گسترده‌تر» ترکیب نماید.
در دهه ۱۹۹۰، فابک راهبرد نزدیکی را با حزب حاکم دموکراتیک نوین دنبال کرد که چانه زنی جمعی را از مناطق محلی به سطح استانی تغییر داد. کاهش قابل توجه در اندازه کلاس‌های پیش‌دبستانی تا سوم، ایجاد محدودیت در اندازه کلاس‌ها در سایر پایه‌ها، افزایش حمایت از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه، و ایجاد سطوح حقوقی تضمین شده برای معلمان متخصص (مانند مشاوران راهنمایی و کتابداران) از دستاوردهای این سازمان بود.
کاهش قابل توجه در اندازه کلاس‌های پیش‌دبستانی تا سوم، ایجاد محدودیت در اندازه کلاس‌ها در سایر پایه‌ها، افزایش حمایت از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه، و ایجاد سطوح حقوقی تضمین شده برای معلمان متخصص (مانند مشاوران راهنمایی و کتابداران) از دستاوردهای این سازمان بود.
در سال ۲۰۰۱، دولت دموکرات جای خود را به یک دولت لیبرال داد، که بر اساس یک پلتفرم محافظه کارانه و دوستدار تجارت در مبارزات انتخاباتی پیروز شده بود. لیبرالها قول داده بودند از «انعطاف‌پذیری و حق انتخاب بیشتر در مدارس دولتی حمایت کنند» و «آموزش را به عنوان یک خدمت ضروری تحت قانون کار بازگردانند تا اطمینان حاصل کنند که هیچ کودکی از حق تحصیل در طول اعتصاب‌ها و تعطیلی مدارس محروم نمی‌شود». لیبرالها در اولین روز ریاست‌جمهوری خود، مالیات بر درآمد شخصی را در تمام گروه‌های درآمدی ۲۵ درصد کاهش دادند و نرخ مالیات شرکت‌ها نیز ۱۸ درصد کاهش یافت. طبیعتا این کاهش‌های مالیاتی به چالش عمیق دولت تبدیل شد. از آن‌جایی که آموزش و پرورش دومین حوزه بزرگ بودجه استانی بود، هدف اصلی کاهش بودجه قرار گرفت، اما قراردادهای جمعی به عنوان مانعی برای دستیابی به کاهش‌های بزرگ مورد نیاز تلقی می‌شد.
لیبرال ها قانون خدمات ضروری را برای معلمان معرفی کردند که حق آن‌ها را برای اعتصاب محدود می‌کرد. آن‌ها سپس تصویب قانونی را دنبال کردند که موجب محدودیت ظرفیت برای حضور دانش آموزان در مدارس دولتی می‌شد. این امر باعث افزایش رقابت دانش‌آموزان برای ورود به مدارس دولتی شد. در سال ۲۰۰۲، لیبرالها قانون انعطاف‌پذیری و انتخاب آموزش عمومی را معرفی کردند که مقررات اندازه و ترکیب کلاس را از قراردادهای معلمان حذف کرد. گوردون کمپبل، رهبر لیبرالها در طول مبارزات انتخاباتی با فابک ملاقات کرده بود و قول داده بود که در صورت انتخاب‌شدن، به قراردادهای آن‌ها احترام بگذارد، بنابراین حمله به قراردادهای جمعی برای فابک کاملا شوکه‌کننده بود. علاوه بر این، لیبرالها هزینه‌های آموزشی عمومی را کاهش دادند، در حالی‌که بودجه عمومی را برای مدارس خصوصی افزایش دادند. بنابراین، نظر بسیاری از اعضای فابک این بود که لیبرالها نه تنها قصد داشتند در پول خود صرفه‌جویی کنند، بلکه قصد داشتند با تضعیف سیستم عمومی، استراتژی خصوصی‌سازی را دنبال کنند تا جایی که تعداد فزاینده‌ای از والدین جایگزین‌های خصوصی را بررسی کنند. در واقع، ثبت نام مدارس خصوصی در بریتیش کلمبیا هر سال افزایش یافت و بین سال های ۰۲-۲۰۰۱ و ۰۹-۲۰۰۸ از ۶/۸٪ به ۶/۱۰٪ رسید.
با توجه به حمله به قراردادهای جمعی معلمان و احتمالاً خود آموزش عمومی، مشخص شد که بهترین استراتژی مقاومت در برابر فشارهاست. درست پس از تصویب قانون انعطاف پذیری و انتخاب آموزش عمومی، فابک یک روزه‌ی غیرقانونی ترک معلمان را در سراسر استان راه اندازی کرد. مدارس بسته شدند و هزاران معلم در تجمعاتی که توسط فابک سازماندهی شده بود شرکت کردند. بزرگترین رویداد در ونکوور در پاسیفیک کولیسئوم برگزار شد، جایی که ۱۲۰۰۰ معلم در اعتراض به اقدامات دولت تجمع کردند. سازمان استانی ۵ میلیون دلار را برای یک کمپین تبلیغاتی گسترده و بسیج سازمان‌های صنفی در سطح مدارس در سراسر استان علیه دولت اختصاص داد. در این مدت، پیام عمومی کلیدی فابک این بود که قانون تصویب شده توسط دولت لیبرال منجر به معلمان کمتر، کلاس‌های بزرگتر و حمایت کمتر از دانش آموزان با نیازهای ویژه می‌شود.
قانون تصویب شده توسط دولت لیبرال منجر به معلمان کمتر، کلاس‌های بزرگتر و حمایت کمتر از دانش آموزان با نیازهای ویژه می‌شد. ثبت نام مدارس خصوصی در بریتیش کلمبیا هر سال افزایش یافت و بین سال های ۰۲-۲۰۰۱ و ۰۹-۲۰۰۸ از ۶/۸٪ به ۶/۱۰٪ رسید. فایک معتقد بود که بهترین استراتژی مقاومت در برابر فشارهاست.
فابک پیام خود را مستقیماً با ارسال مطالب مرتبط با افزایش اندازه کلاس در مدارس و درخواست از معلمان برای صحبت در مورد آن در جلسات والدین و معلمان، به گوش والدین رساند. اتحادیه از طریق درخواست‌های آزادی اطلاعات، داده‌های اندازه طبقه دولتی را جمع‌آوری کرد تا آمارها را در سراسر استان مستند و عمومی کند. اتحادیه همچنین سرمایه‌گذاری زیادی در ایجاد ظرفیت سازمان های صنفی در سطح مدرسه برای تعامل با والدین و شوراهای مشورتی والدین مدرسه انجام داد. مثلا آموزش روابط عمومی در مورد چگونگی توضیح مسائل پیچیده سیاست آموزشی به زبانی که درک آن برای والدین و عموم مردم آسان باشد.
در پاسخ به این استراتژی‌ها، نخست وزیر گوردون کمپبل اظهار داشت که فابک ادعا می کند از آموزش عمومی محافظت می‌کند، اما در واقع به دنبال «منافع خودش» است. این یک توصیف رایج از فابک در آن زمان بود، زیرا تنها مخالفت مهم با اصلاحات آموزشی دولت از سوی آن ابراز می‌شد. با توجه به این شرایط، پیگیری مقاومت یک استراتژی پرریسک بود که می‌توانست منجر به به حاشیه رانده شدن فابک در اکوسیستم سیاست‌گذاری استان شود.
با این حال، در سال ۲۰۰۵، پس از چهار سال حمایت، روابط عمومی، اعتراض‌ها و اعتصاب‌های سازمان‌یافته معلمان، در نهایت این باور عمومی به وجود آمد که اصلاحات آموزشی لیبرالها تأثیر مخربی بر مدارس دارد. یک نظرسنجی نشان داد که اکثریت ساکنان بریتیش کلمبیا اکنون در مبارزات انتخاباتی خود از فابک حمایت می‌کنند. بزرگترین روزنامه بریتیش کلمبیا، ونکوور سان، اشاره کرد که:
«پس از سال‌ها صحبت، [فابک] سرانجام تقریباً همه – از جمله دولت – را متقاعد کرد که باید در مورد چالش‌هایی که بسیاری در تدریس کلاس‌های بزرگ با تعداد فزاینده‌ای از دانش‌آموزانی که نیازهای ویژه‌ای دارند که بر یادگیری و رفتار با آن‌ها مواجه هستند، کاری انجام شود».
گروه‌هایی که در ابتدا از قانون انعطاف‌پذیری و انتخاب آموزش عمومی حمایت می‌کردند، اکنون علناً بیان می‌کنند که اندازه کلاس‌ها، ترکیب کلاس‌ها و آموزش دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه مسائلی است که توجه فوری استانی را می‌طلبد. دولت اکنون با پذیرفتن این موضوع پاسخ داده که «این موارد نگران کننده است» و از تزریق ۱۵۰ میلیون دلار به سیستم آموزشی برای رسیدگی به کاهش اندازه کلاس‌ها و افزایش حمایت از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه خبر داده است.
کانون معلمان آلبرتا (کما)
کما نماینده‌ی بیش از پنجاه هزارمعلم و مدیر در مدارس دولتی و کاتولیک در استان آلبرتا است. این سازمان در سال ۱۹۱۸ ظهور کرد، زمانی که حقوق و شرایط بد شغلی باعث شد صدها معلم این حرفه را ترک کنند. تلاش‌های کما به تعیین یک حداقل دستمزد برای معلمان، قراردادهای استاندارد استخدامی معلمان و حق معلمان برای استماع قبل از اخراج منجر شد.
تلاش‌های کما به تعیین یک حداقل دستمزد برای معلمان، قراردادهای استاندارد استخدامی معلمان و حق معلمان برای استماع قبل از اخراج منجر شد.
در سال ۱۹۳۵، کما به آنچه که سازمان به عنوان مهمترین هدف خود می‌نگریست، دست یافت: معلمی به عنوان یک حرفه‌ی به رسمیت شناخته شده: قانونی تصویب شد که شرایط حرفه‌ای را به معلمان اعطا می‌کرد، همچنین کما را به رسمیت می‌شناخت و به آن مسئولیت‌هایی مطابق قانون می‌داد. این قانون همچنین عضویت در کما را برای معلمان و مدیران مدارس دولتی به صورت خودکار تعیین می‌نمود.کما از آن زمان به بعد حرفه‌ای کردن آموزش را به یکی از حوزه‌های اصلی تمرکز خود تبدیل نمود.
در دهه ۱۹۴۰، کما انتقال آموزش معلمان از مدارس عادی به دانشگاه ها را رهبری نمود. در سال ۱۹۷۰، انجمن برای قانونی لابی کرد که همه معلمان را ملزم به تکمیل مدرک لیسانس آموزشی چهار ساله کند.کما از نزدیک با دانشگاه آلبرتا در توسعه، نظارت و ارائه برنامه‌های خود در زمینه آموزش معلمان، آماده سازی مدیران مدارس و تحصیلات تکمیلی همکاری نمود.
کما حرفه‌ای کردن آموزش را به یکی از حوزه‌های اصلی تمرکز خود تبدیل نمود.
در سال‌های اخیر، کما بیش از ۱۵ درصد از بودجه عملیاتی خود را به توسعه‌ی حرفه‌ای اختصاص می‌دهد، یعنی سه برابر نسبت اکثر اتحادیه‌های معلمان در ایالات متحده.
از سال ۱۹۷۱ تا ۲۰۱۵، آلبرتا توسط حزب راست میانه محافظه کار مترقی اداره می‌شده است. در دوران نخست وزیری رالف کلاین که در دهه ۱۹۹۰ آغاز شد، دولت آلبرتا به ویژه به سمت راست چرخید. کلاین کاهش گسترده‌ای در هزینه‌های عمومی به اجرا گذاشت. وقتی نوبت به آموزش و پرورش رسید، حقوق معلمان پنج درصد کاهش یافت و وزارت آموزش و پرورش استان کوچک شد. در این فرایند، حمایت‌های دولتی از توسعه‌ی حرفه‌ای معلمان به یک روز آموزش در سال کاهش یافت. کما یک استراتژی تجدید را برای پر کردن بسیاری از شکاف های ایجاد شده توسط کاهش بودجه دولتی دنبال کرد. این استراتژی شامل ارتباط با دانشکده‌های علوم تربیتی در سراسر استان بود.کما این را فرصتی برای تعامل بهتر با اعضای معلم خود و حفظ خود در اکوسیستم آموزشی می دانست. کارکنان کما شروع به کار کردند تا مرزهای بین سازمان و اعضای آن را به حداقل برسانند؛ کارکنان تقریباً نیمی از وقت خود را هر هفته در میدان صرف می‌نمودند. آن‌ها با بازدید منظم از مدارس سراسر استان، درک بهتری از نیازهای معلمان در سطح مدرسه و کلاس به دست می‌آوردند. توجه ویژه‌ای به نیازهای معلمان در موقعیت‌های مختلف جغرافیایی (شهری در مقابل روستایی و دورافتاده)، سطوح (ابتدایی در مقابل متوسطه)، جنسیت، حوزه‌های موضوعی و نقش ها (معلمان در مقابل مدیران) معطوف شد. این سازمان کارکنانی را از سراسر استان با دیدگاه‌های متفاوت استخدام کرد و اطمینان حاصل کرد که زیر واحدهای مختلف (مانند توسعه حرفه‌ای، چانه‌زنی جمعی، رفاه معلمان) همیشه در تیم رهبری حضور دارند، به طوری که برخلاف بسیاری از سازمان‌های معلم دیگر ، چانه زنی جمعی بر سیاست ها و اولویت های سازمانی تسلط نداشت. کما به ویژه در ارائه فرصت‌های یادگیری حرفه‌ای برای معلمان فعال بود. در مواجهه با کاهش بودجه از سوی دولت استانی، انجمن با نواحی مدارس برای ایجاد برنامه‌های توسعه حرفه‌ای در طول سال تحصیلی بر اساس نیازهای تعریف شده محلی کار کرد. کما همچنین کارگاه‌های آموزشی خود را در مورد طیف وسیعی از مسائل مورد توجه اعضا، از جمله حل تعارض، مدیریت کلاس، گنجاندن دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه، و ارزیابی دانش آموزان برگزار نمود.
زمانی که دولت برنامه‌های رشد حرفه‌ای فردی را برای معلمان الزامی کرد، کما برای توسعه مواد مرتبط و حمایت از رهبران مدرسه، از جمله برنامه‌هایی که بر نظارت و ارزیابی معلمان متمرکز بودند، برنده مناقصه‌ی دولت شد.
با هدف عمل به عنوان وزنه‌ای در برابر اصلاحات آموزشی نئولیبرالی دولت استانی، در سال ۲۰۱۱، کما با شورای آموزش فنلاند برای ایجاد مشارکت بین‌المللی فنلاند-آلبرتا (FINAL) همکاری نمود.FINAL پنج دبیرستان آلبرتا را با هفت دبیرستان فنلاند پیوند داد تا یک شبکه حرفه‌ای از مربیان برای تبادل ایده‌ها و تشویق نوآوری محلی ایجاد کند.
در سال ۱۹۹۹، در پاسخ به پیشنهاد دولت مبنی بر اینکه مقامات مدرسه مشوق‌های مالی برای بهبود عملکرد در آزمون های استاندارد استانی دریافت کنند (طرح تشویقی عملکرد مدرسه)، کما با شرکای آموزشی برای تدوین جایگزینی به نام ابتکار آلبرتا برای بهبود مدرسه همکاری کرد. این برنامه آموزشی پیشگامانه پروژه‌های اقدام پژوهی طراحی شده توسط جوامع مدرسه را در دوره های سه ساله تأمین مالی کرد. از سال ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۸، بیش از ۵۰۰ میلیون دلار برای حمایت از یادگیری عملی و تحقیق در مدارس به منظور بهبود یادگیری دانش آموزان متعهد شد.
توجه به این نکته مهم است که جو سیاسی محافظه کار آلبرتا آن را به طور کلی برای بسیاری از اعضای آن ناخوشایند می‌نمود، به همین دلیل کما در مواقع مقتضی از سیاست‌های مقاومت نیز استفاده می‌نمود. برای مثال، در اوایل دهه ۲۰۰۰، اثرات تجمعی سال‌ها کمبود بودجه مزمن به طور فزاینده‌ای در کلاس‌های درس معلمان آشکار شده بود. وعده‌های دولت برای رسیدگی به حجم کلاس‌ها و افزایش معنی‌دار حقوق معلمان، هرگز عملی نشد. بنابراین، در فوریه ۲۰۰۳، کما یک اعتصاب سه هفته‌ای در سراسر استان را راه‌اندازی کرد که در نهایت منجر به رسیدگی دولت به مسائل مربوط به اندازه کلاس و پرداخت معلمان شد.
کانون صنفی معلمان ایران
کانون صنفی معلمان ایران در سال ۱۳۷۶ تأسیس شده است. این کانون که تشکلی مستقل می‌باشد، طبق اساسنامه در راستای کسب اهداف زیر تلاش می‌کند:
۱-ایجاد وحدت و هم بستگی بین معلمان
۲- ارتقا شان و جایگاه معلم در جامعه
۳- دفاع از حقوق مادی و معنوی همه‌ی معلمان
۴- ایجاد رابطه ی عمیق و پایدار بین معلمان وسایر اقشار جامعه
۵- فراهم نمودن زمینه ی مشارکت متشکل معلمان درتصمیم سازی ها و تصمیم گیری‌های آموزش و پرورش
۶- ارتقا مستمر دانش وبینش معلمان
۷- رفع تبعیض بین معلمان دوره ای مختلف وبین معلمان و کارکنان اداری آموزش و پرورش
۸- ایجاد عدالت در برخورداری از حقوق مادی و معنوی بین معلمان و سایر کارکنان دولت وکمک به ایفای نقش اساسی معلمان در توسعه ی اجتماعی فرهنگی جامعه.
با این حال این کانون در مسیر خود از آغاز تاکنون سال‌های پر فراز و نشیبی را طی کرده است و با نقاط ضعف و قوتی مواجه بوده است. در فایل صوتی که در زیر آمده است، درباره‌ی «نقش معلمان در جامعه‌ی مدنی» و فعالیت‌های کانون صنفی معلمان در ذیل سلسله نشست‌هایی که توسط مؤسسه «رحمن» برگزار گردیده، صحبت شده است. در صورت تمایل شما را به شنیدن این فایل صوتی دعوت می‌کنیم.
نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی
- مکاتب فلسفی و آراء تربیت، جرالد ال گوتک، ترجمه دکتر محمد جعفر پاک‌سرشت، تهران: سمت، ۱۳۹۸.[↩][↩]
- Cowen J.M &Strunk KO. 2015.The impact of teachers’ unions on educational outcomes: What we know and what we need to learn, Economics of Education Review. http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.02.006[↩][↩]
- Apple, M.W. 2013. What Should Teachers’ Unions Do in a Time of Educational Crisis? An Essay Review of Lois Weiner’s The Future of Our Schools: Teachers Unions and Social Justice (Chicago, IL: Haymarket Books, 2012, 220 pp.). Educational Policy, 27(6), 923–۹۳۳. https://doi.org/10.1177/0895904813475714[↩]
- Maharaj S. & Bascia N. 2021. Teachers’ Organizations and Educational Reform: Resistance and Beyond. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 196, 34-48. https://doi.org/10.7202/1078516ar[↩]
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.