آموختن برای زیستن

اصول و تجربیات آموزشی برای اصلاح نظام آموزشی

می‌گویند آینده قابل پیش‌گویی نیست؛ ولی «آینده را می‌توان ساخت». این‌طور هم می‌توان گفت: «می‌توانیم چندین آینده را پیش‌بینی کنیم، ولی باید یکی را برگزینیم و بخواهیم». روح این گزارش به دنبال  بینشی است که باید مورد نظر مسئولان تعلیم و تربیت قرار گیرد. بینشی همه جانبه برای آینده؛ آینده‌ای نه همچون تقدیری مبهم، بلکه همانند غایتی روشن که باید اصول و راه‌هایی را که بدان می‌انجامد، به نیکی شناخت. راه‌هایی که از شعار و نیات به واقعیات می‌انجامد.

آموختن برای زیستن، ۱۹۷۲

مقاله‌ای که در این متن آورده شده است، شامل بیست و یک اصل و پاره‌ای تجربیات و تلاش‌های قابل مطالعه‌ی کشورهای مختلف است که در سال ۱۹۷۲، پس از بحث و بررسی مسائل عمده‌ی نظام‌های آموزشی جهان، به عنوان اصول دست‌یابی به «مدینه‌ی آموزشی» مورد توافق صاحب‌نظران شرکت کننده در کنفرانس عمومی یونسکو قرار گرفته است.

گزارش مذاکرات و نتایج حاصله از این کنفرانس در کتابی با عنوان «آموختن برای زیستن«« Learning for Being »»» توسط یونسکو منتشر شده و ترجمه‌ی آن نیز در کشور ما به چاپ رسیده است.

مجید راهنما، از صاحب‌نظران شرکت‌کننده در این کمیسیون و از نویسندگان گزارش، در رابطه با روال عملکرد کمیسیون چنین می‌نویسد:

«در سال ۱۹۷۲، کنفرانس عمومی یونسکو به فکر افتاد که با دید و برداشتی نو به بررسی مسئله تعلیم و تربیت در جهان بپردازد. در آن زمان امواجی بر علیه شالوده‌های آموزشی رایج و سنتی آغاز شده بود و مسئله‌ی تغییر شالوده‌ها و اصول تعلیم و تربیت در دستور روز قرار گرفت. برای گروهی، جنبه‌های تخریبی و منفی مدرسه و مضار دامنه‌دار و دامن‌گیرش آن‌چنان بر مزایای ظاهری آن می‌چربید که راهی به جز «مدرسه‌زدایی از جامعه» به نظر نمی‌رسید.

برای نخستین بار به نظر گروه معتبری از روشنفکران دوراندیش چنین آمد که مسئله‌ی آموزش را دیگر نمی‌توان در چهارچوب‌های سنتی خود محصور داشت و تنها از راه تغییرات اساسی و عمقی شالوده‌های اجتماع و ایجاد روابطی نو بین آموزش و محیط زندگی است که می‌توان علل بحران در آموزش را درمان نمود.

با همه‌ی بحث‌های گاه آتشین که با نهایت صراحت و صمیمیت در کمیسیون روی داد و خود پرتو کوچکی از اختلافات نظر موجود در تعلیم و تربیت بود، آن‌چه که به عنوان نظر دسته‌جمعی در گزارش نهایی راه یافت، توافق مهمی بود در حل بسیاری از مسائل کارا به نظر می‌رسید؛ توافق این بود که:

هدف‌های عمده‌ی تعلیم و تربیت از وظایفی که مدرسه برای خود قائل شده است، تجاوز می‌کند. همچنین آن‌چه که «سواد» یا «آموختن» نام گرفته است، فقط جنبه‌ای از پدیده‌ی چندجانبه‌ی تربیت را تشکیل می‌دهد. همه موافقت کردند که هدف غائی و اصلی، تعلیم و تربیت انسان است با همه ابعاد گوناگون آن. رسالت تعلیم و تربیت پروراندن انسان پرسش‌جویی است که می‌خواهد از قیدهای بی‌شمار و گوناگون «وجودی»‌اش رها گردد، راه تکامل همه‌جانبه‌ی خود را هموار سازد؛ تا آن‌جا که می‌تواند با موقعیت فردی و اجتماعی خود و دنیای متغیری که در آن زندگی می‌کند آشنا شود، با دنیا و انسان‌هایش مرتبط گردد، زندگی دهد، زندگی کندو خود و دیگران را با عشق و دانش شکوفا سازد. تعلیم و تربیت جمع پدیده‌ها و فعالیت‌هایی است که انسان را در این فراگرد خلاق یاری می‌کند، به او اجازه می‌دهد که دنیا را روشن‌تر و آگاهانه‌تر ببیند و هنر دیدن و عشق‌ورزیدن و آفریدن، هنر بودن و زیستن را به او می‌آموزد.»

نویسندگان این گزارش همچنین در اندیشه‌ی  «مدینه‌ی آموزشی» بوده‌اند:

«تعلیم و تربیت نمی‌تواند مانند گذشته خود را به تربیت رهبران جامعه‌ی فردا، برحسب الگوی از پیش تعیین‌شده‌ی ساختمان‌ها، نیازمندی‌ها و افکار یا آماده‌کردن یک‌باره‌ی جوانان برای نوعی زندگی خاص، محدود سازد. تعلیم و تربیت دیگر مایملک گروه نخبگان یا فعالیت ویژه‌ی دوره‌ی معینی از زندگی نیست. تعلیم و تربیت بیش از پیش به سوی آن می‌گراید که سراسر جامعه و سراسر دوره‌ی زندگی فرد را در برگیرد. … تعلیم و تربیت در آستانه‌ی عبور از مرزهایی است که آن را در سنت‌های چندصدساله محبوس می‌کردند. تعلیم و تربیت، اندک اندک در زمان و مکان گسترش می‌یابد تا وارد قلمرو حقیقی خودش گردد؛ قلمرو سراسر وجود بشری در همه ابعادش، ابعادی که وسیعتر و پیچیده‌تر از آنند که بتوانند در داخل حدود هرگونه سیستمی (به معنای جامد و عاری از تحول کلمه) جای گیرند. در این قلمرو، فعل «یاددادن»  جایش را به فعل «یادگرفتن» می‌دهد. فرد، بی‌آنکه از آموختن بازایستد، بیش از پیش از صورت مفعول بیرون می‌آید و به فاعل مبدل می‌گردد. آو آموزش را به سان هدیه یا حدمتی اجتماعی که سرپرستان یا اولیائش به او پیشکش می‌کنند، نمی‌پذیرد … او صاحب اختیار و نه گیرنده‌ی محض دانش است.» (آموختن برای زیستن، ص ۲۶۷)

هرچند که این اصول در سال ۱۹۷۲ تدوین گردیده است، ولی به نظر می‌رسد که بسیاری از نظام‌های آموزشی همچنان راه زیادی برای رسیدن به آن‌ها در پیش دارند. طبیعتا دستیابی یه «مدینه‌ی آموزشی» راه آسانی نیست. مجید راهنما در مقدمه‌ی کتاب دراین‌باره چنین می‌نویسد:

«آیا می‌توان «مدینه‌ی آموزشی» را به عنوان واقعیتی امکان‌پذیر تلقی کرد؟ و در آن صورت چه تدابیری برای ایجاد آن لازم است؟ به نظر شخص من جواب این سؤال را می‌توان در مفهومی سهل و ممتنع پاسخ داد: ایجاد چنین مدینه‌ای بستگی به تجمع شرایطی دارد که اگر مهم‌ترین آن‌ها جمع شود، به سهولت انجام می‌گیرد و اگر حتی یکی از آن‌ها یعنی «اراده‌ی سیاسی» کم باشد، با اشکالات اساسی مواجه می‌شود. اما گامی فراتر نهاده و می‌گویم: اگر چنین اراده‌ای با صراحت و قاطعیت در یک اجتماع معین ظهور کند و قدم‌های اولیه‌ در این راه برداشته شود، در همان زمان نیز نطفه‌ی مدینه‌ی آموزشی به وجود آمده است. چرا که خاصیت عمده و اساسی یک اجتماع آموزشی آن نیست که وسائل و امکانات آموزشی فنی و گوناگون در آن متمرکز گردد … مهم ایجاد شالوده‌های اساسی و روابط ذاتی است که باید بین واحدهای مؤثر اجتماع برقرار شود.»

رهنما درباره‌ی بیست و یک اصلی که در پایان گزارش آمده است، چنین می‌گوید:

«فصل آخر گزارش و به ویژه بیست و یک اصلی که به عنوان توصیه یا پیشنهاد ارائه شده است، نشان می‌دهد که هفت عضو کمیسیون، با همه اختلافاتی که از حیث اعتقادات شخصی و ایدئولوژیک داشتند، درباره‌ی مسائل اصلی و عمده‌ای که نظام‌های آموزشی در همه جا با آن روبرو هستند، به اتفاق رأی رسیدند و نظرهای مشترک خود را با شاید با صراحتی بی‌سابقه که ناشی از وضع خاص کمیسیون و آزادی عمل کامل آنان بود، بیان کردند.

به نظر من همین توافق مهم‌ترین جنبه‌ی مثبت این گزارش است و جای آن دارد که همه علاقه‌مندان به خصوص مربیان و مسئولان آموزشی کشورها و البته برنامه‌ریزان به اهمیت خاصی که این وحدت نظر دارد، بیاندیشند.

سعی شده است که نمونه‌هایی از تجربه‌ها و تلاش‌های قابل مطالعه‌ی ملت‌ها برای حل مسائل آموزشی ارائه شود. این نمونه‌ها به عنوان بیست و یک اصل در گزارش آمده است. ولی آنچه به نظر من در این قسمت جالب توجه است، تنها ذکر سی یا چهل نمونه تلاش‌های به کار آمده نیست، بلکه تنوع امکاناتی است که با همه مشکلات ناشی از نظام‌های اجتماعی-اقتصادی موجود می‌تواند توسط مربیان و مسئولان آموزشی قابل استفاده قرار گیرد. این نمونه‌ها نشان می‌دهد که عمل مثبت و پرثمر روی هم رفته در همه حال میسر است.

البته وظیفه‌ی هر انسان روشن‌بین است که با تمام قوا برای استقرار شالوده‌های اصیل و ایجاد نظام‌های اجتماعی که بتواند هدف‌های وسیع یک تعلیم و تربیت انسانی را تأمین سازد، کوشش و مبارزه کند. ولی تجربه‌ی ملت‌ها نشان می‌دهد که حتی اگر چنین مبارزه‌ای به هر حال به شرابط لازم برای آغاز تعلیم و تربیت منتهی نشود، سیاست شکست و تسلیم به جایی نمی‌رسد.

مربی واقعی کسی است که حتی در شرایط نامساعد از وظایف و مسئولیت‌هایی که نسبت به انسان‌ها دارد، شانه خالی نکند. هر عملی که انسان‌ها انجام می‌دهند و هر تصمیمی که در زندگی روزانه‌ی خود می‌گیرند، عمل و تصمیمی است که جنبه‌ی تربیتی داردو به نحو مثبت یا منفی بر دیگران و بر حرکت یک اجتماع تأثیر می‌گذارد. … در این زمینه بزرگترین درس یک مربی واقعی، زندگی شخصی اوست که هر لحظه‌ی آن می‌تواند منشأ معجزه‌های بی‌شمار بالقوه باشد.

با آنکه تعلیم و تربیت نمی‌تواند در تغییر شالوده‌های نامساعد اجتماع مؤثر واقع شود، معجزه‌ی تعلیم و تربیت می‌تواند مثل معجزه‌ی انسان شگفتی‌های باورنکردنی به وجود آورد.

من صمیمانه امیدوارم که با انتشار ترجمه‌ی فارسی گزارش بین‌المللی بحثی عمیق و همه جانبه در میان مردم ایران و در درجه‌ی اول در محافل مربیان و مسئولان آموزشی کشور آغاز گردد و با همان روحی که در نگارش این متن به کار رفته است، مطالب گوناگون آن مورد نقد و بررسی قرار گیرد. … شاید این گزارش بتواند سرآغازی برای جست‌وجوهای خلاق و راه‌حل‌های بهتر و جامع‌تر برای مسائل آموزشی باشد. البته نباید فراموش کرد که برداشتن قدم‌های اصلی از این پس با مربیان و برنامه‌ریزان آموزشی و در درجه‌‌ی اول با مردم خودمان است. … همه دست به دست یکدیگر بدهیم تا اجتماع ما هر چه زودتر به یک مدینه‌ی آموزشی باز و خلاق تبدیل شود. … راهی که نه تنها برای ایران فردا بلکه برای همه ملت‌ها پر از امید باشد.»

شما را دعوت می‌کنیم که فصل پایانی گزارش را در این‌جا ببینید. این فصل مشتمل بر ۲۱ اصل و تجربیات آموزشی برای اصلاح نظام آموزشی‌ست.

نویسنده: فاطمه گزین