معلمان و جوهر تدریس

در باب اهمیت درک فلسفه‌ی تدریس برای معلمان

مارگارت متزگر بیش از بیست و پنج سال در دبیرستان بروکلین (ماساچوست) دبیر زبان انگلیسی بوده است. در زیر توصیه‌های او را به دانشجوی تربیت معلمی که مشاوره‌اش را به عهده داشت، می‌خوانید:

– به جای «چه را بیاموزید» بر «چگونه بیاموزید» تأکید کن. دانش‌آموزان ممکن است اطلاعاتی معین را هرگز به دست نیاورند، ولی همیشه نیازمند آنند که آموختن را بلد باشند. …

– دانش‌آموزان را در فرایند تدریس و یادگیری سهیم کن. هر روز پرسش‌هایی اساسی از این دست را بپرس: درباره‌ی این تکلیف شب چه عقیده‌ای داری؟ کمکت کرد که مطلب را بهتر بیاموزی؟ تکلیف کوتاه بود یا بلند؟ چگونه می‌توانیم تکلیف شب بعدی را جالب‌تر کنیم؟ ملاک‌های ارزشیابی چه باید باشد؟ به خاطر داشته باش که می‌خواهیم دانش‌آموزان مالک آموخته‌های خود شوند. …

– اندیشه‌ای اساسی که باید در ذهن داشته باشی این است که دانش‌آموزان باید خودشان فکر کنند. کار تو این است که چگونه فکرکردن را به آن‌ها بیاموزی و ابزارهای لازم را در اختیارشان بگذاری. …^۱

اگر شما جای این معلم بودید، چه توصیه‌هایی به دانشجویان تربیت معلم می‌کردید؟‌ چرا؟

فکر می‌کنید که توصیه‌های هریک از ما ریشه در چه اندیشه‌های بنیادینی در باره‌ی یادگیری، هستی و انسان دارند؟

اغلب معلمان در نخستین تجربه‌های حرفه‌ای خود از فرصت کافی برای اندیشیدن بهره‌مند نیستند. در اکثر موارد، تدریس به صورت مجموعه‌ای از وقایع شتاب‌زده و دلسرکننده درمی‌آید که معلم در ضمن آن‌ها نسبت به تقاضاهای فوری دانش‌آموزان، والدین، مدیران، همکاران و سازمان‌های اجتماعی و آموزشی واکنش نشان می‌دهد. در نخستین سال‌های خدمت خویش، معلم ناگزیر است که تقاضاهای روزمره‌ی تهیه‌ی طرح درس، اداره‌ی کلاس و حضور در جلسات داخل و خارج از مدرسه را برآورده سازد. از این رو برای تأمل درباره‌ی امر خطیر آموزش و پرورش تنها وقت اندکی برایش باقی می‌ماند.

اما برای معلمی که بخواهد در شغل خویش به راستی متبحر گردد، کافی نیست که توجه خود را منحصراً به امور و جزئیات روزمره معطوف دارد. هر معلمی می‌داند که آموزش‌و‌پرورش ابزار نیرومندی برای شکل بخشیدن به زندگانی فردی و نظام اجتماعی است. هنگامی که معلم درباره‌ی نقش خویش به تأمل می‌پردازد، دل‌مشغولی خود را نسبت به اموری که فوریت عملی دارند، رها می‌کند و درباره‌ی بنیان‌های زیرین اندیشه‌اش به تفکر می‌پردازد. ^۲

تدریس دارای ریشه‌هایی است که از وقایع آموزشی بلافصل  کلاس درس فراتر می‌رود. نحوه‌ی برخورد معلم با دانش‌آموزان به طرز تفکر او از ماهیت انسان بستگی دارد. همچنین آموزش موضوع و محتوایی دارد، یعنی درباره‌ی مهارت یا معرفتی است و دیدگاهی که فرد درباره‌ی حقیقت دارد، منشأ این محتواست. وقتی که معلم مفهوم واقعیت و ماهیت انسان و جامعه و چگونگی و چیستی دانش را مورد تأمل قرار می‌دهد، آن وقت است که درباره‌ی آموزش و پرورش فیلسوفانه اندیشیده است.^۲

ال توماس هاپکینز (۱۹۴۱) بیش از ۸۰ سال پیش بر اهمیت داشتن فلسفه‌ی آموزش و تدریس تأکید کرد و گفت: «فلسفه بر هر تصمیمی که تاکنون درباره‌ی برنامه درسی و آموزش اخذ شده تأثیر گذاشته و در آینده همچنان مبنای اخذ هر تصمیم مهمی خواهد بود».^۳

پرسش و تفکر

در گلستان سعدی اینچنین آمده است:

چون بود اصلِ گوهری قابل                     تربیت در او اثر باشد

هیچ صیقل نکو نداند کرد                       آهنی را که بدگهر باشد

سگ به دریای هفت‌گانه مشوی               که چو تر شد، پلیدتر باشد

خرِ عیسی گرش به مکه برند                   چو بیاید هنوز خر باشد

توضیح دهید که به نظر شما، اگر معلمی به صورت خودآگاه یا ناخودآگاه به این ابیات معتقد باشد، در هریک از موارد زیر احتمالا چگونه خواهد بود؟

الف) علاقمندی به تدریس، ب) برقراری انضباط در کلاس، پ) روش تدریس، ت) رابطه‌ی معلم و دانش‌آموز

هستی‌شناسی

هستی‌شناسی، یعنی «مطالعه‌ی ماهیت واقعیت غایی هستی». هستی‌شناسی این سؤالات را ایجاد می‌کند که «پس از کنار نهادن همه‌ی امور عرضی زندگی، چه چیزهایی به راستی واقعی‌اند؟». باورهای ما درباره‌ی ماهیت واقعیت، تعیین‌کننده‌ی چگونگی درک ما از روابطمان با جهان و جامعه‌ی انسانی است. این باورها، هم مهم‌ترین پرسش‌های ما را مطرح می‌کنند، و هم مبدأ تهیه پاسخ برای سؤالاتی هستند: «آیا جهان هستی قلمروی روحانی دارد یا آنکه واقعیت مادی است؟ منشأ جهان چیست؟ آیا جهان در ذات خود هدفمند است یا آن‌که ما اهداف خود را می‌آفرینیم؟»^۲

هستی‌شناسی از طرق بسیاری به نظریه‌پردازی و عمل آموزش و پرورش مربوط می‌شود. موضوعات و تجارب و مهارت‌هایی که در برنامه درسی گنجانده می‌شوند، نماینده‌ی مفهوم واقعیت از دیدگاه جامعه‌ای هستند که نظام آموزشی را برپا می‌دارد. بخش عمده‌ای از آموزش و پرورش رسمی نمودار تلاش برنامه‌ریزان، معلمان، و نویسندگان متون درسی برای توصیف جنبه‌های خاصی از واقعیت برای دانش‌آموزان است. مثلا موضوعاتی مانند تاریخ، جغرافیا، شیمی و … برخی از ابعاد واقعیت را برای محصلان تشریح می‌کنند.^۲

پرسش و تفکر

۱. هنگامی که شوروی‌ها ماهواره‌ی اسپوتنیک را به فضا فرستادند، از زاویه‌ی دید آمریکایی‌ها، این اقدام از برتری تکنولوژیک کشور دیگری حکایت می‌کرد. بنابراین گزارشی نوشته شد با نام «ملتی در خطر» که اینچنین آغاز می‌شود:^۴

«ملت ما در خطر است. تفوق بی‌چون و چرای ما در تجارت، صنعت، علم و فناوری، از سوی رقبایی از سراسر جهان به چالش کشیده شده است. […] چیزی که در مخیله‌ی نسل قبلی نمی‌گنجید در حال وقوع است. دستاوردهای آموزشی دیگر ملت‌ها با ما برابر و حتی از ما برتر است».

این بیانیه باعث ایجاد تغییر در برنامه‌ی درسی شد. ریاضیات جدید در دهه‌های ۵۰ و ۶۰ میلادی حاصل این اقدام بود و با میلیون‌ها دلاری که به سوی ریاضیات و آموزش علوم سرازیر شد، برنامه‌های مدارس تقویت گردید. تأکید بر سودمندی اجتماعی به مواردی مانند ساختمان ریاضیات، اعمال و معکوس‌های آن‌ها، دستگا‌ه‌های عدد نویسی و … منتهی شد. به این ترتیب نه تنها مباحث تازه‌ای به دروس مدارس ابتدایی افزوده شد، بلکه برخی مباحث قدیمی‌تر نیز در سطوح پایین‌تری ارائه گردید.^۵

الف) در مثال فوق آمریکایی‌ها برتری را در چه چیزی می‌دیدند؟

ب) این نگاه به برتری حاصل چه هستی‌شناسی‌ای است؟

پ) چگونه این نگاه هستی‌شناختی باعث تغییر برنامه درسی شد؟

۲. اگر آمریکایی‌ها نگاه هستی‌شناسانه‌ی متفاوتی داشتند،‌ چه تغییراتی در آموزش ایشان رخ می‌داد؟ به عنوان مثال: گزارش ملتی در خطر را با پیشگفتار خانم ایرینا بوکووا، مدیر کل یونسکو، در بیان اهمیت دستور کار توسعه پایدار مقایسه کنید:

«در جهانی که به سرعت در حال تغییر است و دارای منابع محدودی است، ما باید بر مهم‌ترین پیش‌برندگان توسعه‌ی پایدار، یعنی حذف فقر و صلح پایدار متمرکز شویم. به باور من، همکاری در آموزش، علوم، فرهنگ، ارتباطات و اطلاعات یک نیروی محرکه‌ی قوی برای تحول دگرگونساز است. در ساختار این دستورکار، شش وجه اساسی در نظر گرفته شده است […]: کرامت، مردم، کره زمین، سعادت، عدالت و شراکت».^۶

۳. «سعادت» یکی از عناصر مهمی است که هر آموزش و پرورشی آن را از اهداف خود می‌داند.

الف) به نظر شما سعادت در چیست؟

ب) چگونه جامعه‌ای، انسان را به سعادت می‌رساند؟

پ) بنا به آنچه از سعادت که توصیف کردید، چه تغییری در آموزش خود باید ایجاد کنید؟

معرفت‌شناسی

همه‌ی ما باورهای ضمنی داریم؛ باورهایی درباره‌ی این‌که دانش چیست، چه چیز حقیقت را تشکیل می‌دهد، چگونه آن حقیقت به بهترین شکل تأیید می‌شود، و از منظر آموزشی، بهترین راه کمک به مردم برای کسب دانش چیست؛ این باورها اساس «معرفت‌شناسی» ما را تشکیل می‌دهند.

به عبارت دیگر، معرفت‌شناسی، دانشِ «دانش و شناخت» است که بنیادهای معرفت را تعریف می‌کند و سؤال‌های مهمی را در این زمینه مطرح می‌نماید. سؤال‌هایی از این قبیل که: دانش چیست؟ چه چیزی را می‌توانیم بدانیم؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه‌های دانش کدامند؟ یا اینکه، راه‌های دستیابی ما به معرفت کدام است؟ معرفت خود را درباره‌ی جهان و جامعه انسانی بر کدام فرایند شناخت بنا می‌کنیم؟ ادعاهای خود را درباره‌ی حقیقت بر چه ضابطه‌ای استوار می‌سازیم؟ و خاستگاه‌ ادعاهای ما درباره‌ی معرفت چیست؟^۲

در مقام آموزگار، رفتار و منش ما در کلاس درس، تحت تأثیر معرفت‌شناسی ماست. انتخاب رویکردهای آموزشی، روش تدریس و حتی استفاده از فناوری نیز کاملاً به باورها و فرضیات ما در مورد ماهیت دانش، الزامات رشته‌ی موضوعی خود، و تصور ما از چگونگی یادگیری دانش‌آموزان بستگی دارد.

گزاره‌های ساده‌ای وجود دارند که حاکی از باورهای پنهان معرفت‌شناختی ما هستند و بر رفتار روزمره‌ی ما در کلاس درس اثر می‌گذارند:

• یادگیری توانایی ذاتی می‌خواهد. بعضی‌ها این توانایی را دارند و بعضی‌ها هم ندارند.
• بچه‌ای که باهوش باشد، نیازی به این ندارد که زیاد تلاش کند.
• درک مطالب درسی و فرآیند تفکر مهم‌تر از کسب اطلاعات است.
• همه باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند.
• یادگیریِ واقعاً خوب، اغلب زمان طولانی یا تلاش زیادی می‌خواهد.
• اگر کسی به اندازه کافی تلاش کند، مطالب درسی را درک خواهد کرد.
• خردمندی دانستن پاسخ نیست، بلکه دانستن چگونگی یافتن پاسخ است.
• من گاهی به حرف‌های بزرگان شک می‌کنم.
• به نظر من احترام به معلمان/استادان این است که بدانیم خیلی بیشتر از ما می‌دانند؛ بنابراین من ترجیح می‌دهم که صحبت‌های آنان را فوق قضاوت‌های شخصی خودم قرار دهم.
• عالمان اگر به جستجوی حقیقت ادامه دهند، در نهایت به حقیقت دست خواهند یافت.
• باید یک روش آموزشی وجود داشته باشد که برای همه موقعیت‌های یادگیری قابل اجرا باشد.
• …

هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند. بسیاری از پرسش‌های معرفت‌شناختی مانند اینکه «دانش ارزشمند کدام است؟ یا کدام منابع برای کسب دانش ارزشمندتر هستند؟»، نگاه هستی‌شناختی ارزیابی می‌شوند.

بیاندیشیم

انسان در جریان حرکت به سوی قدرت و به سوی دانایی مطلق بود. با امیدی بسیار به آینده‌ای تابناک و خدشه‌ناپذیر به یمن نفس مسیحایی «علم» که متضمن فردایی روشن در سرزمینی موعود بود. او می‌توانست به علمی که تا آن هنگام منحصرا به خدا تعلق داشت، کم و بیش دست یابد. آنچنان که کپلر می‌گفت:‌ «خداوند همه چیز و قضایا را برای همیشه می‌داند،‌ تمامی قوانین طبیعت را؛ در حالی که انسان هنوز همه چیز را نمی‌شناسد … هنوز!» اندیشه‌ی عصیانی کپلر این بود که «انسان هنوز ساخت برج بابل مدرنیت را به پایان نبرده، اما این بار پیروز خواهد شد یا دست کم باید پیروز شود.»

به این ترتیب، با شکل‌گیری علم مدرن، آینده با امید سروده می‌شد. به عنوان مثال باور فائق آمدن بر مرگ در دانشکده‌های پزشکی قرن نوزدهم، امری عادی شده بود.

اما اکنون همچنان که شاهد پیشرفت علوم هستیم، با از دست رفتن اعتماد و سرخوردگی نسبت به همان علوم که به نظر نمی‌آید لزوما به خوش‌بختی انسان یاری برساند، دست به گریبانیم. قابل انکار نیست که علم به صورت باورنکردنی توسعه‌یافته، با این حال قادر نبوده از رنج انسان بکاهد، بلکه اندوه و بدبینی فراگیری را تشدید کرده است. شکست خوش‌بینی قبلی، نه تنها ما را بدون وعده و وعید رها کرده، بلکه حتی با این احساس همدم‌مان کرده که پرهیز از بدبختی، فرآیند بسیار مشکلی برای مردمان عصر حاضر است.

در اندوه زندگی ما، این علم حرفی برای گفتن ندارد، زیرا وارد پرسش‌های اساسی زمانه‌ی پریشان ما نمی‌شود: «پرسش‌هایی از معنا یا غیاب معنا در تمامیت این وجود انسانی»

به این ترتیب جهان برای همه و به ویژه جوانان به معنای واقعی نامفهوم و بی‌معنی می‌شود. در این وضعیت ناتوانی و بی‌پناهی، بازی‌های ویدئویی توسعه می‌یابد و هر جوان با محو شدن در انزوای رایانه‌ای، در جایگاه فرمانده‌ی جهان، در نبرد تن به تن علیه هیچ، در راهی قرار می‌گیرد که به هیچ کجا ختم نمی‌شود.^۷

اکنون ما علومی ساخته‌ایم که در آن نیازهای واقعی انسان‌ها اعتبار ندارد. متخصصان عشق، متخصصان مرگ، متخصصان عدالت در ساختار این علوم جایگاهی ندارند. بسیاری از این علوم به ما نمی‌گویند که چگونه باید «زندگی» کنیم.

سخن پایانی

واقعیت این است که هریک از ما در مسیر تدریس خودآگاه یا ناخودآگاه از فلسفه یا فلسفه‌هایی تبعیت می‌کنیم. اندیشیدن، به ما این فرصت را می‌دهد که ناخودآگاه را به خودآگاه بیاوریم، نقادانه پیرامون آن بیاندیشیم، جایگزین‌ها را به خاطر بیاوریم و تلاش کنیم که بر مبنای «عاقلانه»‌ترین‌ها عمل کنیم.

شاید در ابتدا نظر و عمل به دلیل منش‌های پیشینی که بدان‌ها اخت شده‌ایم، از هم فاصله داشته باشد؛ در واقع اغلب اوقات بین بنیان‌های نظری اندیشه‌ی ما و آنچه اجرا و تجربه می‌شود، فاصله‌ای حس می‌شود، اما به نظر می‌رسد که برای یک «معلم» گریزی از انتخاب و پایداری بر تقریب اندیشه و عمل نیست.

در برخی موارد آنچه که به زبان می‌آوریم، (لقلقه‌ی زبان) با آنچه که در عمل نشان می‌دهیم که بدان باور داریم، متفاوت است. طبیعتا درک چنین موضوعاتی در خود و دیگران، مستلزم تأمل و نیازمند بصیرت و شناخت است.

به علاوه، احتمالا وقتی گام در مسیر می‌نهیم، در بسیاری از موارد متوجه می‌شویم که عمل ما، اندیشه‌مان را نقد می‌کند و از ما می‌خواهد که چشم‌انداز نظری‌مان را تغییر بدهیم. به نظر می‌رسد که رفت و برگشت بین اندیشه و عمل، رفته‌رفته ما را به فلسفه‌ی عاقلانه‌ای از تدریس می‌رساند.

پرواضح است که در این مسیر خودآگاهی درباره‌ی فلسفه‌ی فکری زیربنایی، نقد فلسفه‌های ناخودآگاه، تغییر مبتنی بر انتقاد عقلانی و عمل براساس رؤیای پیش رو ضرورت دارد.

گر اکسیری کنی از جوهر خویش                        بود آن کیمیا از عالمی بیش

کنون گر عاقلی این کیمیا ساز                              دو عالم در ره این کیمیا باز

(الهی‌نامه، عطار)

تمرین

۱- از چند کلاس درس مدارس ابتدایی و متوسطه بازدید کنید و به راهبردهای برنامه و روش تدریس در دست اجرا دقیقا توجه کنید. در گزارشی نظرتان را به هم‌کلاسی‌ها درباره‌ی مفروضات اساسی فلسفی مشاهدات خود بیان کنید.

۲- یکی از کتاب‌های درسی تربیت معلم را بخوانید و دیدگاه مؤلف را درباره‌ی واقعیت و ماهیت انسان نقد و بررسی کنید.

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

1. سانتراک، ج. دبلیو. روانشناسی تربیتی. (۱۳۸۷). ترجمه: سعیدی، ش. و همکاران. مؤسسه خدمات فرهنگی رسا: تهران.[↩]
2. گوتک، جی. ال. (۱۳۹۸). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی (چاپ هجدهم، ویراست دوم). ترجمه: پاک‌سرشت، م. ج. سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) و پژوهشکده تحقیق و توسعه علوم انسانی.[↩][↩][↩][↩][↩]
3. استوکارد، جِی. دی. (۱۳۹۸). آموزش مطالعات اجتماعی در مدارس متوسطه (چاپ اول، ویراست اول). ترجمه: هوشمند، م. انتشارات اندیشه ادبیات.[↩]
4. مارش سی. جی.، ویلیس جی. مبانی نظری و عملی برنامه درسی (۱۳۹۸). ترجمه: مدنی، ا. سمت: تهران.[↩]
5. ریس آر. ای.، سایدام ام. ان.، لیندکوئیست ام. ام. کمک به کودکان در یادگیری ریاضیات (۱۳۹۱). ترجمه: نوروزیان م. مؤسسه فرهنگی برهان (انتشارات مدرسه): تهران.[↩]
6. مقدمه‌ی بیانیه توسعه پایدار، یونسکو.[↩]
7. بن سائق ام.، اشمیت ژ. گسست‌های اندوهبار: روان‌رنجوری و بحران اجتماعی (۱۳۸۸). ترجمه: نوحی ح. انتشارات صمدیه: تهران.[↩]