بازاندیشی آموزش به مثابه پراتیک آزادی: پائولو فریره و نوید آموزش انتقادی

هنری آرماند ژیرو (Henry Armand Giroux) متولد ۱۹۴۳م. در شهر پراویدنس آمریکا و مقیم کانادا یکی از برجسته‌ترین ناقدان فرهنگ و از پایه‌گذاران پداگوژی انتقادی در آمریکای شمالی است. آشنایی و دوستی او در دهه هشتاد میلادی با پائولو فریره (۱۹۲۱-۱۹۹۷ Paulo Freire، فیلسوف برزیلیایی و بزرگترین پیشگام علم تعلیم‌وتربیت انتقادی در سده بیستم کسی که او را گاهی روسوی قرن بیستم نامیده‌اند)، نقشی به‌سزا در شکل‌گیری مسیر فکری و پراتیک زندگی اش ایفا کرد. نوشته‌ی زیر یادمانی است پروپیمان به قلم ژیرو، درباره‌ی زندگی و کار فریره که خوشبختانه آثار مهمش از جمله «آموزش ستمدیدگان» به فارسی برگردانده شده است.

این متن توسط «ف. دشتی»‌ترجمه شده و در سایت «رادیو زمانه»‌ منتشر شده است و ترجمه‌ی متن زیر می‌باشد:

HENRY A. GIROUX, Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the promise of critical pedagogy. McMaster University, Hamilton, 2010

پائولو فریره یکی از مهم‌ترین مربیان انتقادی قرن بیستم است [۱]. او نه تنها یکی از بنیان‌گذاران تعلیم‌وتربیت انتقادی محسوب می‌شود، بلکه نقش مهمی در توسعه‌ی [نظام] سوادآموزی بسیار موفقی در برزیل قبل از شروع حکومت نظامی در سال ۱۹۶۴م. ایفا کرده است. هنگامی که ارتش اداره‌ی دولت را به دست گرفت، فریره مدت کوتاهی به زندان افتاد و بعد به تبعید رفت. اول به شیلی و سپس برای مدت چند سال به ژنو سوئیس. هنگامی که شبحی از دموکراسی به برزیل بازگشت، او در سال ۱۹۸۰م. به کشورش بازگشت و نقش مهمی در شکل‌گیری سیاست‌های آموزشی این کشور تا زمان مرگ نابهنگام خود در سال ۱۹۹۷م. ایفا کرد. کتاب او «پداگوژی ستمدیدگان» (به فارسی آموزش ستمدیدگان) یکی از متون کلاسیک آموزش انتقادی محسوب می‌شود. [این کتاب]  بیش از یک میلیون نسخه فروخته و نسل‌های بسیاری از معلمان و روشنفکران را در ایالات متحده و خارج از کشور تحت‌تأثیر قرار داده است. از دهه‌ی ۱۹۸۰ م. به بعد، هیچ روشنفکری در صحنه‌ی آموزشی آمریکای شمالی وجود نداشته است که در دقت نظر یا شجاعت اخلاقی به گرد او برسد.

اکثر دانشکده‌های ما اکنون تحت سلطه‌ی ایدئولوژی‌های محافظه‌کارانه قرار دارند، شیفته‌ی روش‌ها هستند، به طور برده‌وار گردن در گرو معیارهای محاسبه‌شدنی ابزاری دارند، و توسط مدیرانی اداره می‌شوند که فاقد افق وسیع‌تر یا درک انتقادی از آموزش به مثابه‌ی نیرویی برای تقویت قوه‌ی تخیل و گسترش زندگی عمومی دموکراتیک هستند.

به ندرت مربیان در این باره سؤال می‌کنند که چگونه مدارس می‌توانند دانش‌آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند، یا چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند تعمق کنند.

منطق بازارـ محورِ سرمایه‌داری نئولیبرالی همچنان تمام جنبه‌های منافع عمومی را از ارزش ساقط می‌کند و یک نتیجه‌اش این است که ایده‌ی آموزش با کیفیت بالا از حیطه‌ی عدالت اجتماعی حذف شده است، و این در حالی است که تحصیلات عالیه به عنوان یک کالای عمومی در نظر گرفته می‌شود [اما] به یک کالای خصوصی فروکاسته شده است. اکنون دانشگاه‌ها عمدتاً تبدیل به شرکت‌هایی شده‌اند که مهارت‌ها، اطلاعات علمی و مدارک لازم را برای ایجاد نیروی کار فراهم می‌کنند، تا ایالات متحده را قادر به رقابت و حفظ نقش خود به عنوان بزرگترین قدرت اقتصادی و نظامی جهانی کنند. در نتیجه علاقه‌ی چندانی به درک بنیادین آموزشی برتر به مثابه‌ی یک کنش عمیقاً مدنی، سیاسی و اخلاقی -یعنی آموزش‌وپرورش به مثابه‌ی اقدامی برای آزادی- وجود ندارد. از آن‌جا که آموزش‌وپرورش به طور فزاینده‌ای تابع یک نظم شرکتی است، آموزش و نوید امنیت اقتصادی جایگزین بقایای آموزش انتقادی می‌شود. به همین ترتیب پداگوژی در حال حاضر تابع رژیم تنگ‌نظرانه‌ی آموزش آزمونی، به همراهِ یک سیستم کنترل انضباطی اغلب خشن است که هر دو متقابلاً یکدیگر را تقویت می‌کنند. علاوه بر این، معلمان به شکلی فزاینده به تکنسین تقلیل می‌یابند و از نظارت بر کلاس یا ساختارهای حاکمیت مدرسه‌ی خود کنار گذاشته می‌شوند. تدریسِ آزمون-محور و شرکتی‌کردنِ آموزش‌وپرورش به روشی برای «اهلی کردنِ» دانش‌آموزان و عمومیت یافتن شیوه‌های مدیریت شرکتی تبدیل می‌شود که در آن معلمانِ مدارس دولتی بیکار می‌شوند و تعداد فزاینده‌ای از دانشکده‌های آموزش عالی به موقعیت‌های پاره‌وقت تقلیل می یابند.

در اینجا مسئله خیلی بزرگ‌تر است از [مسائلی مثل] بحران اقتدار، بهره‌برداری از نیروهای هیئت علمی، و سرکوب تفکر انتقادی. بسیاری از کلاس‌های درس در تمام مقاطع تحصیلی اکنون به یک «منطقه‌ی مردگان» شباهت دارند که در آن هرگونه نشانه‌ی تفکر انتقادی، تعمق و تخیل، به سرعت به حوزه‌های خارج از مدرسه منتقل می‌شوند تا جذب فرهنگ رسانه‌ای شرکت -محور شوند و به انحطاط کشیده شوند. مسئله‌ی اصلی در حال حاضر در مدارس دولتی این است که چگونه می‌توان دانش‌آموزان را برای آزمون آموزش داد و نیز این که چگونه بر آن دانش‌آموزانی نظارت کرد که به دلیل طبقه و نژاد خود از رتبه‌بندی مدرسه عقب می‌مانند [۲]. آموزش عالی با تقلیل دید عمومی خود به منافع سرمایه و تعریف مجدد خود به عنوان یک کارخانه‌ی اعتبارسنجی برای دانشجویان و نیز تعریف خود به مثابه‌ی یک ظرف کشت برای کوچک‌سازی کار دانشگاهی از این منطق پیروی می‌کند. در چنین شرایطی به ندرت مربیان سؤالاتی در این باره می‌کنند که «چگونه مدارس می‌توانند دانش‌آموزان را آماده کنند تا تبدیل به شهروندانی آگاه شوند» یا «چگونه می‌توانند تخیل مدنی را در آنان پرورش دهند یا به آنان یاد دهند که در مورد مسائل عمومی و جهانی که در آن زندگی می‌کنند، تعمق کنند». همانطور که استنلی آرونوویتس (۲۰۰۸) می‌گوید:

«تعداد معدودی از مربیان به اصطلاح این پرسش را مطرح می‌کنند: «چه چیزی فراتر از خواندن نوشتن و شمارش اعداد در مقاطع ابتدایی و متوسطه است؟» این سؤال قدیمی که «کودک برای تبدیل شدن به یک شهروند آگاه، و نیز قادر به شرکت در تصمیم‌گیری‌های بزرگ و کوچک عمومی که بر جهان بزرگ‌تر و همچنین زندگی روزمره تأثیر می‌گذارد، به چه چیزی نیاز دارد؟» مورد تقدیر قرار می‌گیرد، اما مورد توجه جدی قرار نمی‌گیرد. این پرسش‌های مطرح نشده علائم رژیم جدیدی از انتظارات آموزشی است که آمادگی شغلی را بالاتر از سایر ارزش‌های آموزشی می‌داند.»

در برابر این رژیم بلاهت «علمی» و «تعلیم‌وتربیت برهنه» که از همه‌ی عناصر حیاتی آموزش و یادگیری تهی شده است، فریره معتقد بود که تمام آموزش‌وپرورش به معنای وسیع آن بخشی از یک پروژه‌ی رهایی‌بخش و از لحاظ سیاسی بسیار برجسته است؛ زیرا باید به دانشجویان شرایط لازم برای تعمق و مدیریت زندگی خود و به خصوص ایده‌های لازم برای تفکر انتقادی را بدهد. آرونوویتس (۲۰۰۹) در تحلیل کار فریره در خصوص سواد آموزی و آموزش انتقادی می‌گوید:

« … سواد آموزی برای فریره وسیله‌ای برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای دنیای کار تحت قیمومیت یا برای کسب مقام و حرفه نبود، بلکه آمادگی برای یک زندگی بود که خود مدیریتش را بر عهده داشته باشند و خودمدیریتی فقط در صورتی ممکن است اتفاق بیفتد که افراد سه هدف از آموزش را برآورده کنند: [دو هدف اول] تعمق و بازاندیشی[اند]؛ یعنی تحقق عبارت مشهور شاعرانه‌ی «خود را بشناس» که [منظور از آن] شناخت جهانی است که در آن هم از نظر اقتصادی، سیاسی و … هم از نظر روانشناختی، «آموزش انتقادی» به یادگیرنده کمک می‌کند تا از نیروهایی که تاکنون بر زندگی‌اش حکومت می‌کنند و به ویژه دایره آگاهی‌اش را شکل می‌دهند، آگاه شود. هدف سوم، کمک به تعیین شرایط تولید یک زندگی جدید است. مجموعه‌ای جدید از ترتیبات که در آن قدرت به کسانی منتقل شده است که به معنای واقعی کلمه با تغییر شکل دادن طبیعت و خودشان دست کم این هدف را دنبال می‌کنند که جهان اجتماعی جدیدی بسازند».(آرونوویتس، ۲۰۰۹، صix)

آنچه پائولو با تألیف تأثیرگذارترین اثر خود، «پداگوژی ستمدیدگان» روشن کرد، این است که تعلیم‌وتربیت در بهترین حالت مربوط به آموزش روش تدریس و تلقین سیاسی نیست. از نظر فریره تعلیم‌وتربیت یک روش یا یک تکنیک پیشینی [a priori] نیست که باید به همه دانش‌آموزان تحمیل شود؛ بلکه یک عمل سیاسی و اخلاقی است که دانش، مهارت و روابط اجتماعی را فراهم می‌کند تا دانش‌آموزان را قادر سازد که کشف کنند چگونه می‌توان شهروندی منتقد بود و در ضمن چگونه می‌توان مشارکت آن‌ها در نوید یک دموکراسی اساسی را گسترش داد و عمق بخشید. تفکر انتقادی برای فریره ربطی به تدریس آزمون-محور نداشت؛ بلکه ابزاری برای تعیین سرنوشت و تعامل مدنی بود. از نظر فریره، تفکر انتقادی صرفاً درباره‌ی رسالت بازتولید گذشته و درک حال نیست. [بلکه] درباره‌ی ارائه‌ی یک روش تفکر فراتر از زمان حال، اوج گرفتن از مرزهای فوری تجارب فردی، ورود به گفتگوی انتقادی با تاریخ، و تصور آینده‌ای است که صرفاً بازتولید حال را در سر ندارد. به نظر می‌رسد تئودور آدورنو (۱۹۹۸) روح تفکر انتقادی فریره را دریافته است:

«تفکر، بازتولید فکری آنچه در زمان حال وجود دارد، نیست. تا زمانی که آنچه در زمان حال وجود دارد از بین نرود، تفکر از تأثیری مطمئن روی «امکان» برخوردار است. جنبه‌ی سیری‌ناپذیر تفکر و انزجارش از ارضاهای سریع و آسوده، خرد احمقانه‌ی تسلیم شدگی را رد می‌کند … تفکرِ باز به فراتر از خود اشاره می‌کند».  (آدورنو، ۱۹۹۸ -ص ۲۹۱-۲۹۲)

فریره آن رژیم‌های در پی تخریب آموزش را که حول خواسته های بازار، دانش ابزاری و اولویت آموزش بر پیگیری تخیل، تفکر انتقادی و آموزش آزادی و مسئولیت اجتماعی تنظیم شده بود، رد کرد. فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی‌طرفی کاذب، بر این باور بود که تعلیم‌وتربیت انتقادی، شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بلکه مداخله در نظم اجتماعی به منزله‌ی بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است. طبق گفته‌ی فریره، مقتضیات سیاسی و اخلاقی تعلیم‌وتربیت بیش از آن است که مدرسه و کلاس صرفاً ابزار قدرت رسمی باشد یا بیش از آن سطحی که به نظر می‌رسد دولت اوباما به آن اعتقاد دارد (با توجه به تمایلی که او به سیاست‌های ارتجاعی بوش نشان داد و نامی تازه و روحی تازه به آن بخشید). فریره آن شیوه‌های آموزشی را رد می‌کرد که از مدل‌های اقتصادی و شیوه‌های نمایندگی حمایت می‌کنند و در آن‌ها آزادی به مصرف‌گرایی تقلیل می‌یابد و فعالیت اقتصادی تهی می‌شود از هر معیاری، به جز سودآوری و تولید مثل توده‌ای از انسان‌های هرز و به سرعت در حال گسترش. تعلیم‌وتربیت انتقادی سعی در درک چگونگی کارکرد قدرت از طریق تولید، توزیع و مصرف دانش در زمینه‌های خاص نهادی دارد و می‌کوشد دانش‌آموزان را به عنوان افراد آگاه و کنشگران اجتماعی سازمان دهد. در این خصوص مباحث مربوط به چگونگی شکل‌گیری هویت، ارزش‌ها و امیال در کلاس زمینه‌های سیاست است. بنابراین تعلیم‌وتربیت انتقادی در دو حوزه فعالیت می‌کند: پراتیک [یا تمرین عملی] خود انتقادی درباره‌ی ارزش‌های مربوط به تدریس، و همچنین خودآگاهی انتقادی در این‌باره که معنای مجهزکردن دانش‌آموزان با مهارت‌های تحلیلی چیست؛ که بتوانند به طور مؤثر با شناخت و ارزش‌هایی که در کلاس‌ها با آن‌ها روبرو می‌شوند، برخورد کنند. علاوه‌براین، چنین تعلیماتی تلاش می‌کند نه تنها شرایط دانش‌آموزان را برای درک متون و شیوه‌های مختلف فهم فراهم کند، بلکه راه‌های جدیدی را هم برایشان باز ‌کند تا قضاوت‌های اخلاقی بهتری داشته باشند؛ [قضاوت‌‌هایی] که به آنان امکان دهد برخی مسئولیت‌ها نسبت به دیگری را احساس کنند.

فریره به جای ارزش قایل شدن برای بی‌طرفی کاذب بر این باور بود که تعلیم‌وتربیت انتقادی شامل شناخت این است که زندگی انسان شرطی است، تعیین نشده است و همچنین ضرورت مهم، نه تنها قرائت انتقادی جهان، بلکه مداخله در نظم اجتماعی به منزله‌ی بخشی از مسئولیت یک شهروند آگاه است.

فریره کاملاً آگاه بود که آن‌چه تعلیم‌وتربیت انتقادی را برای بنیادگرایان ایدئولوژیک نخبگان حاکم، افراط‌گرایان مذهبی و ملی‌گرایان راست‌گرا در سراسر جهان بسیار خطرناک می‌کند، این است که در مرکز تعریفش این رسالت نهفته است که دانش‌آموزانی تربیت کند که هر یک به عاملی انتقادی بدل شوند و به طور فعالانه روابط بین تئوری و پراتیک، تحلیل انتقادی و عقل سلیم، و یادگیری و تغییرات اجتماعی را مورد پرسش و مذاکره قرار دهند. تعلیم‌وتربیت انتقادی فضایی باز می‌کند که دانش‌آموزان بتوانند قدرت خود را به منزله‌ی شهروندانی که مرتب درگیر انتقاد هستند، بیازمایند. حوزه‌ای فراهم می‌کند که در آن آزادی نامشروط برای پرس‌وجو قرار دادن همه چیز مهم‌ترین هدف آموزش عمومی و آموزش عالی است، اگر نه هدفِ دموکراسی. و به عنوان یک عمل سیاسی و اخلاقی، شیوه‌ی شناخت و درگیری با سواد آموزی تعلیم‌وتربیت سعی در «آشکار ساختن کثرت و پیچیدگی تاریخ» دارد (ادوارد سعید، ۲۰۰۱، ص۱۴۱). تاریخ به این معنا به مثابه‌ی روایتی گشوده بر گفت‌و‌گوی انتقادی به جای پذیرش و از برکردنِ بی‌چون‌و‌چرای متن از پیش تعریف شده است. تعلیم‌وتربیت در این نمونه شرایطی فراهم می‌کند تا در دانشجویان شک و تردید سالم نسبت به قدرت، و «تمایل به تعدیل هرگونه احترام به اقتدار با احساس آگاهی انتقادی» پرورش یابد (سعید، ۲۰۰۱، ص ۵۰۱). به عنوان یک عمل اجرایی، تعلیم‌وتربیت به عنوان یکی از اهداف خود این فرصت را برای دانشجویان فراهم می‌کند تا بتوانند روابط خود را ژرف‌اندیشانه در مسیر یک پروژه‌ی دموکراسی هنوز ناتمام تنظیم کنند. دقیقاً همین رابطه‌ی بین دموکراسی و تعلیم‌وتربیت است که امروزه بسیاری از رهبران و سخنگویان آموزشی ما را تهدید می‌کند و همچنین به همین دلیل است که امروزه آثار فریره در زمینه‌ی آموزش و سواد آموزی انتقادی از اهمیت بیشتری برخوردار است تا زمانی که برای اولین بار منتشر شدند.

به گفته‌ی فریره، همه‌ی اشکال تعلیم‌وتربیت نمایانگر روشی خاص برای درک جامعه و تعهدی خاص نسبت به آینده است. تعلیم‌وتربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند که آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه‌تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری، به عنوان بخشی از یک پروژه‌ی گسترده‌‌تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد. این البته نسخه‌ای برای تلقین‌های طوطی‌وار سیاسی نیست، بلکه پروژه‌ای است که ارزشمندترین هدف و معنی خود را به آموزش انتقادی می‌بخشد که تا حدی «تشویق عاملیت انسانی است و نه کلیشه و قالب‌بندی»(آرونوویتس، ۱۹۹۸، ص۱۰-۱۱). این همچنین موضعی است که گروه‌های راست‌گرای مدافع منافع خصوصی سیاستمدارانِ نومحافظه‌کار و افراط‌گرایان محافظه‌کار را تهدید می‌کند. چنین افراد و گروه‌هایی کاملاً آگاه هستند که تعلیم‌وتربیت انتقادی با تأکید بر سخت‌کوشی در تحلیل‌های انتقادی، قضاوت‌های اخلاقی و مسئولیت اجتماعی، به قلب همان مسائلی می‌رود که نابرابری‌های واقعی قدرت در سطح اجتماعی در آن نهفته است، و در تصور چنان تعلیم‌وتربیتی است که پروژه‌ای باشد برای آزادی و در عین حال طرح مجموعه‌ای باشد از سؤالات مهم و اغلب نادیده گرفته شده؛ سؤالاتی از این قبیل که: نقش معلمان و دانشگاهیان به عنوان روشنفکران عمومی چیست؟ آموزش عمومی و عالی منافع چه کسانی را تأمین می‌کند؟ چگونه ممکن است زمینه‌های متنوعی که آموزش در آن‌ها صورت می‌گیرد را درک کنیم، و برای تغییر آن اقدام کنیم؟ نقش آموزش‌وپرورش به عنوان یک کالای عمومی چیست؟ چگونه می‌توان دانش را معنادار کرد تا آن را انتقادی و متحول کننده سازیم؟ چگونه حاکمیت را دموکراتیک کنیم؟

در برابر دیدگاه راست‌گرایان که هرگونه اظهار نظر در سیاست را با تلقین برابر می‌داند، تعلیم‌وتربیت انتقادی در پی آن است که به دانشجویان روش‌های جدیدی برای تفکر انتقادی ارائه دهد؛ روش‌هایی که آنان بتوانند به مثابه‌ی عاملان سیاسی مستقل در کلاس و جامعه در برابر اقتدار دست به عمل بزنند. به عبارت دیگر در پی ارائه‌ی مهارت‌ها و دانش لازم برای دانش‌آموزان است تا آنان بتوانند اولاً ظرفیت‌های‌شان را برای زیر سؤال بردنِ مفروضات و افسانه‌های در ژرفا خانه کرده گسترش دهند؛ … . و ثانیاً پذیرای مسئولیت برای مداخله در جهانی که در آن زندگی می‌کنند شوند.

آموزش نمی‌تواند بی‌طرفانه باشد. همیشه تلاش می‌کند تا به دانش‌آموزان بیاموزاند که در یک حالت خاص فعالیت کنند، آنان را با روشی خاص قادر به درک جهان بزرگ‌تر و نقش فردی در آن می‌کند. روابط‌شان را و اگر نه مسئولیت را با همه تنوع‌هایش تعریف می‌کند و قادرشان می‌کند تا در کلاس بتوانند درکی از یک زندگی عادلانه‌تر مبتنی بر تخیل و دموکراتیک‌تر داشته باشند. تعلیم‌وتربیت طبق تعریف جهت‌دهنده است، اما این بدان معنا نیست که صرفاً نوعی تلقین است. در مقابل همانطور که فریره استدلال کرد، آموزش به عنوان عملی برای آزادی باید ظرفیت‌های لازم برای اختیار انسانی را گسترش دهد و از این رهگذر گسترش‌دهنده‌ی امکاناتی باشد تا نیروی کار آکادمیک چنان شکل گیرد که از اجرای چنین پروژه‌ای اطمینان حاصل شود؛ پروژه‌ای که خود درونی دموکراسی است. مطمئناً این نشان می‌دهد که حتی در حوزه‌های ممتاز آموزش عالی مربیان باید آن شیوه‌های آموزشی را بارور کنند که:

«به طور خستگی‌ناپذیر مترصد بازماندن پتانسیل‌های تحقق نیافته انسانی است و با همه‌ی تلاش خود با نیروهایی مبارزه کنند که در جهت محروم‌کردن و جلوگیری از گسترش بیشتر امکانات انسانی است؛ شیوه‌هایی که جامعه‌ی بشری را برای ادامه‌ی پرسشگری از خود تحریک می‌کند و از این جلوگیری می‌کند که پرسشگری از هر جایگاه و مقامی تمام شده قلمداد شود». (باومن و تستر، ۲۰۰۱ ، ص۴)

تعلیم‌وتربیت انتقادی، برخلاف شیوه‌های غالب آموزش، اصرار دارد که یکی از وظایف اساسی مربیان این است که مطمئن شوند که آینده، راه را به سوی یک جهان از نظر اجتماعی عادلانه‌تر نشان دهد؛ جهانی که گفتمان‌های نقد و امکان دگرگونی، در ربط و پیوند با ارزش‌های خرد، آزادی و برابری، به عنوان بخشی از یک پروژه‌ی گسترده‌‌تر دموکراتیک، بافتار و زمینه‌های زندگی را تغییر دهد.

به بیان دیگر آموزش انتقادی مفهومی گسترده از سیاست و عاملیت از طریق زبان شک و تردید، و فرهنگ گشودگی، بحث و درگیری ایجاد می‌کند – همه‌ی این عناصر اکنون به دلیل حمله های خطرناک فعلی به آموزش عالی در معرض خطر هستند. این میراث پائولو بود. میراثی که تداعی کننده‌ی خاطرات خطیری است و به طور فزاینده‌ای در هر گفتمان محافظه‌کارانه درباره‌ی مسائل آموزشی فعلی غایب است. متأسفانه در بسیاری از بحث‌های مربوط به وضعیت فعلی کار دانشگاهی نیز وجود ندارد.

من پائولو را برای بار اول در اوایل دهه ۱۹۸۰ م. دیدم؛ درست پس از اخراجم توسط جان سیلبر، رئیس معروف جناح راست دانشگاه بوستون. پائولو در حال سخنرانی در دانشگاه ماساچوست بود و برای صرف شام به خانه‌ی من در بوستون آمد. تواضع و فروتنی او کاملاً با شهرت وی مغایرت داشت و به یاد دارم که با چنان گرمی و صمیمیتی از من استقبال کرد که احساس راحتی کاملی با او داشتم. ما آن شب مدت طولانی در مورد تبعید وی، اخراج من و معنای یک روشنفکر طبقه کارگر صحبت کردیم و نیز درباره‌ی ریسکی که باید برای ایجاد تغییر پذیرا شد. و وقتی شب تمام شد بین ما یک دوستی ایجاد شد که تا مرگ او یعنی ۱۵ سال بعد ادامه یافت. من پس از اخراجم در موقعیتی بسیار ناخوشایند بودم و نمی‌دانستم که آینده‌ام چگونه خواهد بود. باید اعتراف کنم که اگر فریره و دونالدو ماکدو دوست و همکار نویسنده‌ی پائولو نبودند، (نگاه کنید به ۱۹۸۷، Freire & Macedo) مطمئن نیستم که در حیطه‌ی آموزش می‌ماندم یا نه. اما اشتیاق فریره به آموزش و دوستی ماکدو، من را متقاعد کرد که آموزش نه تنها مهم است، بلکه یک امکان حیاتی برای مبارزه است.

برخلاف بسیاری از روشنفکرانی که من در دانشگاه ملاقات کرده‌ام، پائولو همیشه بسیار سخاوتمند بود. مشتاق انتشار کارهای روشنفکران جوان، نوشتن نامه‌های پشتیبانی و ارائه‌ی هرچه بیشتر خود در خدمت به دیگران بود. اوایل دهه‌ی هشتاد، سال‌های هیجان‌انگیز آموزش در ایالات متحده آمریکا بود و پائولو در مرکز آن جنب‌و‌جوش‌ها بود. با هم شروع به کار انتشار مجموعه‌ای از کتاب‌های آموزش و فرهنگ انتقادی در برگین و گاروی کردیم، که شامل بیش از صد نویسنده‌ی جوان می‌شد و بسیاری از آنان بعدتر تأثیر قابل توجهی در دانشگاه داشتند. جیم برگین ناشر او در آمریکا شد. دونالدو مترجم و همکارش، و همه‌ی ما در ترجمه، انتشار و توزیع آثار پائولو کوشش کردیم. همیشه با این امید که او را به ایالات متحده دعوت کنیم، تا بتوانیم با او دیدار کنیم، با او به صحبت بنشینیم، شراب خوب با هم بنوشیم و مبارزاتی را که همه‌ی ما را به راه‌های مختلف کشانده بود، پیش ببریم. البته نوشتن ساده در مورد پائولو به عنوان یک شخص دشوار است، زیرا شخصیت او و چگونگی ورودش به فضای خود و جهان هرگز از سیاست او جدایی‌پذیر نیست. از این روی من می‌خواهم سعی کنم که زمینه‌ی وسیع‌تری برای درک خودم از او و همچنین ایده‌هایی که به طور مداوم روابط ما و رابطه‌ی او با دیگران را شکل می‌داد، فراهم کنم.

پائولو فریره با جای‌گیری در فضایی غالباً دشوار، بین سیاست‌های موجود و موارد همچنان ممکن، بیشتر عمر خود را صرف کار در این باور کرد که ارکان رادیکال دموکراسی ارزش مبارزه را دارند و آموزش انتقادی یکی از ارکان اساسی تغییرات اجتماعی است. همچنین اینکه چگونگی فکر کردن ما در مورد سیاست از نحوه‌ی درک جهان، درک قدرت و از زندگی اخلاقی مورد نظر ما تفکیک‌پذیر نیست. از بسیاری جهات، پائولو تجسم روابط مهم اما غالباً مسئله‌دار بین امور شخصی و سیاسی بود. زندگی شخصی وی نه تنها اعتقاد او به دموکراسی، بلکه مفهوم این بود که زندگی فرد باید تا حد ممکن به الگوسازی روابط اجتماعی و تجربیاتی که گویای آینده‌ای انسانی‌تر و دموکراتیک‌تراست، نزدیک شود. در عین حال، پائولو هرگز در مورد سیاست بحث اخلاقی نمی‌کرد. هرگز گفتمان شرم را به کار نمی‌گرفت و یا وقتی درباره‌ی مسئله‌ای اجتماعی سخن می‌گفت، امر سیاسی را در جنبه‌ی فردی فرو نمی‌ریخت. برای او مشکلات خصوصی باید در رابطه با مسائل بزرگتر عمومی درک شود. همه چیز درباره‌ی او حکایت از این داشت که اولین دستور سیاست، فروتنی، دلسوزی و تمایل به مبارزه با بی‌عدالتی‌های انسانی است.

اعتقاد فریره به دموکراسی و همچنین ایمان عمیق و پایدار او به توانایی مردم در مقاومت در برابر ثقل نهادها و ایدئولوژی‌های ظالمانه از روحیه‌ی مبارزه‌جویانه‌ای ریشه می‌گرفت؛ روحیه‌ای که در اثر واقعیت‌های ناگوار زندان و خود تبعیدی و با واسطه هر دو احساس خشم شدید و اعتقاد به اینکه آموزش و امید شرایط لازم برای هم عاملیت و هم سیاست است، پدید آمده بود.

فریره در حالیکه کاملاً آگاه بود که بسیاری از نسخه‌های معاصر امید گوشه‌ای در دیزنی‌لند به خود اختصاص داده‌اند، علیه چنین تملکاتی مبارزه کرد و مترصد بازیابی و بیان دوباره امید بود؛ به قول او: «درک تاریخ به عنوان بازیابی یک فرصت و نه جبرگرایی» (فریره، ۱۹۹۴ ، ص۹۱). امید برای فریره پراتیکی برای شهادت دادن بود. تخیلی اخلاقی که مربیان ترقی‌خواه و دیگران را قادر می‌سازد تا خلاف جریان غالب فکر کنند و بر خلاف آن عمل کنند. امید مستلزم لنگر انداختن در پراتیک‌های تحول‌آفرین بود و یکی از وظایف مربی ترقی‌خواه «رونمایی از فرصت‌های امید است. مهم نیست که چه موانعی ممکن است سر راه باشد»(فریره، ۱۹۹۴ ، ص۹). زیربنای سیاست امید فریره دیدگاه تعلیم‌وتربیت بنیادی‌اش بود که خود را در چهارراه‌ها قرار می‌داد؛ جایی که روابط بین سلطه و سرکوب، و قدرت و ناتوانی، همچنان تولید و بازتولید می‌شد. از نظر فریره امید به عنوان یکی از ارکان تعیین کننده‌ی سیاست و تعلیم‌وتربیت همیشه به معنای گوش دادن به فقرا و کار با آنان و سایر گروه‌های فرودست بود تا بتوانند برای تغییر روابط قدرت مسلط صحبت و عمل کنند. هروقت با هم صحبت می‌کردیم، او هرگز به خودش اجازه نمی داد که بدبین شود. او همیشه سرشار از زندگی بود؛ از خوردن یک وعده غذای خوب، گوش دادن به موسیقی، گشایش تجربه‌های جدید و شروع به یک گفت‌وگو با شور و اشتیاق بسیار لذت می‌برد؛ که هم تجسم سیاست‌های خودش بود و هم تأیید حضور زنده‌ی دیگران.

فریره متعهد به موارد خاص، بازی در زمینه، و متعهد به امکان نهفته در آنچه او ماهیت تمام‌نشدنی انسانی می‌نامید، هیچ دستورالعملی برای کسانی که نیاز به اصلاحات فوری نظری و سیاسی داشتند، ارائه نداد. تعلیم‌وتربیت از نظر وی استراتژیک و عملکردی بود: برای او تعلیم‌وتربیت انتقادی به عنوان بخشی از یک پراتیک سیاسی گسترده تر برای تغییر دموکراتیک هرگز به مثابه یک گفتمان پیشینی (a priori) مورد تأیید مجدد قرار نگرفت، یا یک روش اجرایی یا وابستگی برده‌وارانه به دانش و قابل محاسبه تلقی نمی‌شد. برعکس، تعلیم‌وتربیت برای فریره، عملی سیاسی و پراتیک بود که حول «دوگانگی آموزنده‌ی مرزهای به هم‌خورده» سازمان یافته بود(ذکر شده در ۱۹۹۴، Bhabha، ص۲۸). پراتیکی از سردرگمی، گسست، فهم و مداخله که نتیجه‌یس مبارزات تاریخی، اجتماعی و اقتصادی مداوم است. من اغلب متعجب می‌شدم که او چگونه همیشه در برخورد با کسانی که می‌خواستند او در پاسخ به مسائلی که درباره‌ی آموزش مطرح می‌کردند، پاسخ‌های حاضر و آماده بدهد، صبر و حوصله نشان می‌دهد؛ کسانی که نمی‌فهمیدند با این انتظار خود، اصرار وی را مبنی بر اینکه هرگز آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به یک روش فروکاسته شود، تضعیف می‌کنند. صبر و شکیبایی او همیشه برای من سرمشق بود و باید اذعان کنم که تنها خیلی بعدتر بود که توانستم آن صبر و شکیبایی را در تعاملات خود با مخاطبانم به کار بندم.

پائولو روشنفکری جهان وطنی بود، که هرگز از جزئیات زندگی روزمره و ارتباطات آن‌ها با جهان بسیار گسترده‌تر غفلت نکرد. او پیوسته به ما یادآوری می‌کرد که مبارزات سیاسی در چنان فضاهای خاص و در عین حال التقاطی برنده یا بازنده می‌شود که روایت‌های تجربه‌ی روزمره را با گرانش اجتماعی و نیروی مادی قدرتِ نهادینه پیوند می‌دهد. هر تعلیم‌وتربیتی که خود را پیرو فریره می‌خواند، باید مرکزیت امر جزئی و محتمل را در شکل دادن زمینه‌های تاریخی و پروژه‌های سیاسی تصدیق کند. گرچه فریره نظریه‌پردازی در حیطه‌ی زمینه‌گرایی رادیکال بود، اما درعین حال به اهمیت درک امر جزئی و بومی در پیوند با نیروهای بزرگتر جهانی و فراملی وقوف داشت. برای فریره، سوادآموزی به عنوان روشی برای خوانش و تغییر جهان باید در درک وسیع‌تری از شهروندی، دموکراسی، و عدالت که جهانی و فراملی است، مورد تجدید نظر قرار گیرد. سیاسی‌تر کردن آموزش اینجا به معنای فراتر رفتن از تجلیل و پاسداشت ذهنیت‌های قبیله‌ای و به معنای توسعه‌ی پراکسیسی است که «قدرت، تاریخ، حافظه، تجزیه و تحلیل رابطه‌ای، عدالت (نه فقط بازنمایی)، و اخلاق را به عنوان موضوعات اصلی در مبارزات دموکراتیک فراملی» مطرح می‌کند (الکساندر و موهنتی، ۱۹۹۷ ، صXix).

اما اصرار فریره مبنی بر اینکه آموزش‌وپرورش ایجاد و تغییر بافتارها و زمینه‌ها است، مهم‌تر از قفل کردن روی این بود که توانایی‌های سیاسی و آموزشی را در طیف وسیعی از حوزه ها و شیوه‌های اجتماعی در جامعه پیدا کنیم؛ که این حوزه‌ها البته شامل مدرسه هم می‌شد، اما تنها محدود به مدرسه نبود. وی همچنین با جلب توجه به چگونگی کارکرد تعلیمی فن‌آوری‌های متنوع قدرت در درون مؤسسات، برای تولید، تنظیم و مشروعیت شکل‌های خاص شناخت، تعلق، احساس و تمایل، در برابر جدایی فرهنگ از سیاست ایستادگی کرد. اما فریره با آمیختن فرهنگ و سیاست بازشناخت، اشتباه بسیاری از معاصران خود را نکرد. سیاست برای او چیزی بیش از ایما و ادای ترجمان و انتقال بازنمایی و گفت‌و‌گو بود؛ برای او سیاست: درباره‌ی ایجاد شرایطی برای مردم بود تا قادر به اداره‌ی خود شوند و نه اینکه دیگران اداره‌شان کنند؛ تا قادر به برپا کردن جنبش‌های اجتماعی در برابر اعمال ستمگرانه ،اقتصادی، نژادی و جنسیتی شوند که توسط استعمار سرمایه‌داری جهانی و سایر ساختارهای سرکوبگر قدرت بر آنان تحمیل می‌شود.

پائولو فریره مجموعه آثاری به یادگار گذاشت که در طول یک عمر مبارزه و تعهد اجتماعی پدید آورد. با رد آسودگی موجود در روایت‌های اصلی، کتاب‌های فریره همیشه بی‌سامان بود و بی‌سامان کننده، بی‌قرار بود و در عین حال جذاب. برخلاف بسیاری از نثرهای آکادمیک و عمومی که از نظر سیاسی بایر و بی‌برکت، و از نظر اخلاقی پوک‌اند – چیزی که ویژگی گفتمان روشنفکری معاصر است – کتاب‌های فریره به طور پیوسته از یک خشم سالم اخلاقی بر سر ستم و رنج ناروایی بارور می‌شد، که در طول زندگی خود هنگام سفر به سراسر جهان شاهدش بود. به همین ترتیب، کار او کیفیتی پر‌جنب‌و‌جوش و پویا را به نمایش گذاشت که به آن اجازه می‌داد رشد کند، از فرمول‌های آسان امتناع ورزد و خود را به روی واقعیت‌ها و پروژه‌های سیاسی جدید بگشاید. نبوغ فریره در این بود که نظریه‌ای درباره‌ی تغییر و تعامل اجتماعی مطرح کند که نه پیشگامانه باشد و نه پوپولیستی. در حالی که او اعتقاد عمیقی داشت به توانایی مردم عادی در شکل‌دادن به تاریخ، و تبدیل‌شان به عاملان انتقادی در شکل‌دادن به سرنوشت‌شان، اما در عین حال از آرمانی‌کردن فرهنگ و تجاربی که شرایط اجتماعی سرکوبگرانه ایجاد می‌کرد، امتناع ورزید. فریره با تلفیق دقت نظر، ارتباط‌های اجتماعی، و عطوفت اخلاقی، معنای جدیدی به سیاست زندگی روزمره داد و در عین حال بر اهمیت نظریه در گشودن فضای نقد، امکان سیاست و پراکسیس انگشت نهاد. نظریه و زبان، قلمرو مبارزه و امکاناتی بود که به تجربه معنا به عمل جهت سیاسی می بخشید و فریره هرگونه تلاش برای بازتولید تقابل گذاری تئوری و سیاست را بارها محکوم کرد.[۳] فریره تئوری را دوست داشت، اما هرگز جنبه‌ای صلب و مشخص به آن نبخشید. وقتی او در مورد فروید، مارکس یا اریش فروم صحبت می‌کرد، اشتیاق شدید او به ایده‌ها را می‌شد احساس کرد؛ با این حال، او هرگز نظریه را به عنوان یک هدف در نظر نگرفت. نظریه برای او همیشه منبعی بود که ارزش آن در درک درگیری انتقادی و تبدیل جهان به عنوان بخشی از یک پروژه‌ی بزرگ‌تر از آزادی و عدالت بود. اینکه بگوییم نشاط او از این قبیل مسایل حالتی سرایت‌کننده داشت، به معنای کم اهمیت جلوه دادن حضور و تأثیرش بر روی افراد بسیاری است که در زندگی خود ملاقات می‌کرد.

من بیش از ۱۵ سال ارتباط شخصی نزدیکی با پائولو داشتم و همیشه تحت تأثیر روشی قرار گرفتم که در آن، شجاعت سیاسی و قدرت فکری او با عشق به زندگی و سخاوت روحش مطابقت داشت. امور سیاسی و شخصی، زندگی و کار فریره را به طور متقابل متأثر می‌کردند. او حتی وقتی نقش معلم انتقادی را هم بر عهده گرفت، باز هم مثل دانش‌آموزی کنجکاو بود. همانطور که در حال رفت و آمد بین امر خصوصی و عمومی بود، با هرکسی که ملاقات می‌کرد، چنان حیرت برانگیز رفتار می‌کرد که شخص مقابل احساس ارزشمند بودن می‌کرد. حضور او تجسم معنای تلفیق مبارزه‌ی سیاسی و شجاعت اخلاقی، معنادار ساختن امید، و سلب اطمینان از ناامیدی بود. پائولو در شهادت دادن به رنج فردی و جمعی دیگران، گوش به زنگ بود، اما از پذیرش نقش روشنفکر منزوی به مثابه‌ی یک قهرمان درگیر با مسئله‌ای وجودی (اگزیستانسیل) که در تنهایی مبارزه می‌کند، دوری می‌جست. از نظر فریره، روشنفکران باید فراخوان خود برای سیاسی کردن آموزش را با تلاش مداوم برای ایجاد ائتلاف‌ها، پیوندها و جنبش‌های اجتماعی که قابلیت ایجاد قدرت واقعی و دامن زدن به تحولات اساسی اجتماعی را دارند، مطابقت دهند. فریره کاملاً درک کرده بود که دموکراسی توسط یک مجتمع نظامی – صنعتی قدرتمند و از طرف یک دولت جنگ‌افروزِ پرقدرت تهدید می‌شود، اما او همچنین به نیروی آموزشی فرهنگ‌های شرکتی و نظامی پی‌برد که ظرفیت‌های اخلاقی و مدنی شهروندان را برای تفکری فراتر از عقل سلیم، قدرت رسمی و ایدئولوژی‌های قانونی آن زایل می‌کنند. فریره هرگز از ادعای رابرت هاس مبنی بر اینکه کار تعلیم‌وتربیت، کار سیاسی آن، «تازه کردن دائمی ایده‌ی عدالت در ما است»، غافل نشد (هاس، نقل شده در پولا ۱۹۹۲، ص۲۲). در دوره‌ای که آموزش به یکی از قلمروهای رسمی کنفورمیسم و انطباق، به عقیم‌سازی روح‌ها و شیوه‌های سازش‌ناپذیر مجازات تبدیل شده است، میراث آثار پائولو فریره بیش از هر زمان دیگری از اهمیت برخوردار است.

پانویس‌ها:

۱ – یکی از بهترین منابع درباره زندگی و آثار پائولو فریره کتاب Liberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics (پراکسیس رهایی‌بخش میراث فریره برای آموزش و سیاست رادیکال) (۲۰۰۴) به قلم Peter Mayo (پیتر مایو) است.

دو مورد از بهترین متون ترجمه از آثار فریره در آمریکا عبارتند از : Literacies of Power (Macedo, 1994) [سواد اقتدار] و (۱۹۸۷ ,Free for the classroom (Shor [فریره برای کلاس درس].

۲- در خصوص مسئله‌ی «مهار و تعلیم‌وتربیت مجازات» به Jenny Fisher (در مطبوعات) مراجعه کنید: The Walking Wounded the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy [زخمهای متحرک : بحران جوانی، خشونت در مدرسه و تعلیم‌وتربیت مخاطره آمیز ].

۳- مطمئناً فریره با این نظر استوارت هال از صمیم قلب موافقت می‌کرد که: «فقط از طریق روشی که خود را نشان می‌دهیم و خود را تصور می‌کنیم، می‌فهمیم که چگونه شخصیت‌مان شکل می‌گیرد و کیستیم. از سیاست بازنمایی گریزی نیست » (هال، ۱۹۹۲، ص۳۰).

منابع

Adorno, Theodor (1998) Education after Auschwitz, in Critical Models: interventions and catchwords. New York: Columbia University Press.

Alexander, M. Jacqui & Mohanty, Chandra Talpade (1997) Introduction: Genealogies, legacies, movements, in Feminist Genealogies, Colonial Legacies, Democratic Futures. New York: Routledge.

Aronowitz, Stanley (1998) Introduction, in Paulo Freire, Pedagogy of Freedom. Boulder: Rowman & Littlefield.

Aronowitz, Stanley (2008) Against Schooling: for an education that matters. Boulder: Paradigm Publishers.

Aronowitz, Stanley (2009) Foreword in Sheila L. Macrine (Ed.) Critical Pedagogy in Uncertain Times: hope and possibilities. New York: Palgrave Macmillan.

Bauman, Zygmunt & Tester, Keith (2001) Conversations with Zygmunt Bauman. Malden: Polity Press.

Bhabha, Homi (1994) The Enchantment of Art, in Carol Becker & Ann Wiens (Eds) The Artist in Society. Chicago: New Art Examiner.

Fisher, Jenny (in press) The Walking Wounded’: the crisis of youth, school violence, and precarious pedagogy, Review of Education, Cultural Studies, and Pedagogy.

Freire, Paulo (1994) Pedagogy of Hope. New York: Continuum.

Freire, Paulo & Macedo, Donaldo (1987) Literacy: reading the word and the world. Amherst: Bergin & Garvey.

Hall, Stuart (1992) What is this ‘Black’ in Popular Culture? in Gina Dent (Ed.) Black Popular Culture. Seattle: Bay Press.

Macedo, Donaldo (1994) Literacies of Power. Boulder: Westview Press.

Mayo, Peter (2004) Liberating Praxis: Freire’s legacy for radical education and politics. New York: Praeger.

Pollock, Sarah (1992) Robert Hass, Mother Jones, March/April, 22.

Said, Edward (2001) Reflections on Exile and Other Essays. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Shor, Ira (1987) Freire for the Classroom. Portsmouth: Boynton/Cook.