پیش از آن‌که معلم شویم

پیش از آن‌که معلم شویم

«دلم می‌خواست که کارم خوب باشد. می‌خواستم دانش‌‌آموز را، مدرسه را، همسایه را، دنیا را، همه را تغییر بدهم. چقدر خام بودم! من [به دانش‌‌آموزان]، به این مارهای زنگی، روی خوش نشان دادم امّا آن‌ها نیشم زدند و حالا مار گزیده هستم».

«خیال می‌کردم بچه‌ها را دوست دارم، علی‌الخصوص بچه‌های فقیر را. آرزویم این بود که غرق کار بشوم و هر چقدر می‌توانم کمک‌شان کنم، محرومیت‌شان را جبران کنم، به آن‌ها بقبولانم که باهوش هستند، باارزشند. امّا برعکس شد، آن‌ها به من قبولاندند که من یک آدم احمق و ضعیف هستم».

«پس از یک سال تجربه، آخرش به این نتیجه رسیدم که من برای این کار ساخته نشده‌ام. با عشق و علاقه و هزار جور خواب و خیال آمدم معلم شدم که درس بدهم، امّا حالا همه‌ی آن خیالات نقش بر آب شده و عشق و علاقه از میان رفته. معلمی که شغل نیست. قتل نفس تدریجی‌ست؛ مرگ است، مرگی که هر روز آرام آرام سراغ آدم می‌آید».

 

یکی از مهم‌ترین تصمیم‌گیری‌های ما در زندگی، تصمیم گرفتن درباره‌ی شغلمان است. با انتخاب شغل، تصمیم مهمی درباره‌ی چگونگی زندگی آینده‌ی خود اتخاذ می‌کنیم.

آن‌چه در بالا آمده، تجربیات چند معلم از سال‌های آغازین تدریس‌شان است. معلمی شغل ارزنده‌ای است. اغلب، کسانی به معلم شدن فکر می‌کنند که دوست دارند جهان را تغییر دهند و آن را به جای بهتری برای زیستن تبدیل کنند. اما بسیاری از افراد پس از ورود به حیطه‌ی معلمی، متوجه می‌شوند که این کار چندان راحت نیست.

خوب است که هریک از ما پیش از آن‌که معلم بودن را به عنوان شغل انتخاب کنیم، خودمان و حرفه‌ی معلمی را خوب بشناسیم. به این ترتیب پیش از شروع کار،  با سختی‌ها و نقاط قوت این شغل آشنا خواهیم بود و هنگام  برخورد با مشکلات دچار سرخوردگی و یأس نمی‌شویم. همچنین ممکن است که پیش از آن ‌که وقت و نیرویمان تلف شود و متوجه شویم که این کار برای ما مناسب نبوده‌است، تصمیم بگیریم که چنین شغلی را انتخاب نکنیم.

در مقاله‌ای که در این‌جا  آورده شده است، خاطراتی از معلمان تعریف کرده‌ایم و در ضمن بررسی تجربیات آنان به مطالب زیر پرداخته شده است:

  • محاسن و محدودیت‌های معلم بودن
  • معلم‌ها درباره‌ی تجربه‌شان با هم گفتگو می‌کنند
  • معلمی: علم، عشق و هنر
  • معلم خوب، معلم بد
  • دانش‌آموزان معلمانشان را به یاد می‌آورند
  • نقش‌های متعدد معلم
  • مروری بر وظایف معلم کودکان
  • در ارتباط با کودکان چه احساسی دارید؟
  • نکات پایانی

پس از پایان هر بخش، پرسش‌هایی آورده شده که می‌تواند فرصتی برای تأمل ایجاد کند. به عنوان نمونه:

  •  در کار معلمی چه محاسن و معایبی برای شخص شما مهم‌تر هستند؟ آن‌ها را برشمارید.
  • برای شما، کفه‌ی محاسن معلمی چقدر از کفه‌ی معایب آن سنگین‌تر است (یا بالعکس)؟
  • سعی کنید تصویر مورد علاقه‌ی خود از زندگی ده سال آینده و بیست سال آینده‌تان را مجسم کنید. احتمال اینکه معلم شدن به شما اجازه‌ی رسیدن به این ایده‌آل‌ها را بدهد چقدر است؟

 

مخاطب اصلی این مقاله معلمان کودک هستند، اما به طور کلی مطالب می‌تواند برای هر معلمی مفید باشد.

به خاطر داشته باشیم که معلم بودن یک انتخاب وجودی است: «آیا من می‌خواهم که نقاش زندگی انسانی دیگر باشم؟» و اگر می‌خواهم، در این صورت «چه تغییراتی را باید در خودم، دیگران و جهان ایجاد کنم؟» و «برای ایجاد این تغییرات به چه نگرش‌ها، دانش‌ها و مهارت‌هایی نیاز دارم؟»

هرچند که ظاهرا مخاطب کسانی هستند که می‌خواهند معلم‌شدن را به عنوان یک شغل انتخاب کنند، اما هر معلمی می‌تواند خود را مخاطب این مقاله ببیند و از نو به «معلم بودن» فکر کند و دست به «انتخاب» بزند.

 

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

نیازهای انسان از دیدگاه اریک فروم

نیازهای انسان از دیدگاه اریک فروم

بخشی از کتاب بازخوانی اریک‌فروم با تمرکز بر کودک و آموزش کودکان به روایت ناصر یوسفی، نشر مرکز

در بررسی و شناخت انسان، با هر نوع نگاهی که نسبت به انسان داشته باشیم، به جایگاهی می‌رسیم که متوجه می‌شویم این انسان نیازهایی دارد.

گروه بزرگی از روانشناسان معتقدند که اگر نیازهای انسان برآورده نشود، ناخرسند خواهد ماند. یعنی اگر انسان نتواند نیازهای خود را تأمین کند، آزرده می‌شود، آرامش خود را از دست می‌دهد، حتی بیمار می‌شود و یا می‌تواند منجر به مرگ او شود.

اگرچه مرگ شاید آخرین نتیجه‌ی برطرف نشدن گروهی از نیازها باشد، اما این نظریه به شکل عمومی وجود دارد که اگر انسان نتواند نیازهایش را برآورده کند آزرده خواهد شد.

بسیاری از روانشناسان قبل از فروم نیازها را دسته‌بندی کرده‌اند، نیازهایی چون خوردن، آشامیدن، خوابیدن، سرپناه، میل جنسی و همین طور نیازهایی چون امنیت، عشق، احترام و حتی دانستن.

در عین حال روان شناسان بسیاری کوشیده‌اند راه‌هایی بیابند تا بتوانند کمک کنند که انسان به نیازهای خود بپردازد. البته فروم نظری از جان دیویی نقل می کند که بسیار تکان دهنده است. با این آگاهی که اگر انسان نتواند نیازهایش را برآورده کند آزرده خواهد شد، گاه به قدرت‌هایی رو می‌آورد تا احساس بی‌نیازی کند. این قدرت‌ها مانند حکومت‌ها، آیین‌ها، فرقه‌ها و… آنقدر آمرانه با انسان سخن می‌گویند که هر نوع خواستن و هر نوع پرسش را از بین می‌برند. یعنی انسان رسماً در برابر این قدرت‌ها فلج می شود و تمامی حساسیت خود را از دست می‌دهد. او به ظاهر بی‌نیاز است و یا به نیازهای خود پشت می‌کند.

نمونه‌های فراوانی از انسان‌ها می‌توان یافت که اعتیادوار خود را در تأمین بعضی از نیازهایی چون خوردن، خوابیدن، نوشیدن، امیال جنسی و… لبریز می‌کنند، اما با این حال احساس رضایت‌مندی ندارند و باز هم سعی در ارضای این نیازها دارند.

اما نوع نگاه اریک فروم به نیازها کاملاً خاص و منحصر به فرد است. او قبول دارد که انسان با مجموعه‌ای از نیازهای خود زندگی می‌کند، اما این پرسش را در میان می‌گذارد که چه می‌شود انسان حتی با پرداختن به نیازهای خود باز هم خرسند نیست. یعنی او قبول دارد که اگر انسان نیازهای خود را تأمین نکند آزرد می‌شود، اما می‌بیند که انسان‌های بسیاری حتی با پرداختن به نیازهایی که مشخص شده‌اند باز ناراضی‌اند. یعنی باز هم احساس آرامش نمی‌کنند و از زندگی خود لذت نمی‌برند. چه می‌شود که حتی پرداختن به نیازهایی تا سر حد اعتیاد پیش می‌رود، اما باز هم انسان راضی نیست.

چرا این گونه می‌شود؟ اگر این نیازها واقعی هستند، آیا قرار نیست که یک جایی تمام و سیراب شوند؟

چه می‌شود که همین نیازها انسان‌ها را به جان هم می‌اندازند و موجب جنگ‌های کوچک و بزرگ می‌شوند؟ آیا قرار نیست در جایی تأمین نیاز‌ها به پایان برسد؟ امنیت بیش‌تر، غذای بیشتر، شهرت بیشتر تا کجا پیش می‌رود؟

و غم‌انگیزتر این‌جاست که جامعه‌ی سرمایه‌داری بر اساس همین الگو نیاز تولید می‌کند و با انسان‌ها به گونه‌ای برخورد می‌کند که باید هرچه بیشتر به این نیازهای ساختگی بپردازد.

حتی فروم می‌پرسد که چه می‌شود جریان‌هایی براساس همین نیازها انسان را تبدیل به یک مصرف‌کننده می‌کند. یعنی همین انسان شگفت‌انگیز تبدیل به موجودی می شود که فقط در نقش خریدار صرف وارد میدان می‌شود. بخر… باز هم بخر… هرچه بیشتر، بهتر…

بدین ترتیب فروم برای اولین بار در تاریخ روان‌شناسی از یک تناقض پرده برمی‌دارد. او اشاره می‌کند اگر نیاز آن چیزی است که به عنوان نیاز مطرح شده، پس چرا پرداختن به آن موجب خرسندی و رضایت‌مندی انسان نمی‌شود؟ چرا همین نیازها را قدرت‌هایی تبدیل به عاملی برای تخریب، جنگ و کشتار می‌کنند؟

او بخش مهمی از این تناقض را ناشی از تعریف و درکی که گروهی از روان‌شناسان از نیاز دارند می‌داند. او معتقد است بسیاری از جریان‌های روان شناسی تعلیم و تربیت غیر مستقیم در تعریفی که از نیاز ارائه می‌دهند نیاز را به حد «داشته» تنزل می‌دهند. به عبارت دیگر از دید بسیاری از روانشناسان نیاز چیزی به عنوان داشتن و زیاد داشتن است. داشتن اطلاعات، شهرت، شغل، مالکیت، قدرت، غذای سرپناه و حتی روابط جنسی نیز فراتر از «داشته» نیست.

پرسش بزرگ

مربی، معلم و مراقب کودک در نظام انسان‌گرا همواره از خود می‌پرسد:

  • کجا نیازهای انسان را محدود به «داشته» می‌کنم؟
  • چقدر نیازهای کودک را در حد مالکیت صرف تنزل می‌دهم؟
  • کجا نیازهای کودک را امتیازبندی می‌کنم و به آن نمره می‌دهم؟
  • آیا نیاز به آگاهی، دانستن و یا نیاز به دانش کودک را کمی می‌کنم؟ به آن نمره می‌دهم؟
  • کجا به واسطه‌ی نیازهای کمی شده و امتیازبندی شده کودک را به رقابت می‌کشانم؟
  • آیا من رقابت را دامن میزنم؟
  • آیا من زندگی کیفی بشر را تبدیل به جریانی کمی و امتیازبندی شده کرده‌ام؟
  • آیا من برای کمک به جامعه‌ی مصرفی و سرمایه‌داری نیازهایی را به کودکان تحمیل می‌کنم؟

به همین دلیل است که چنین جریان‌های به ظاهر علمی نیازها را تبدیل به کمیت‌ها، درصد، نمره و اندازه‌گیری‌های کمی می‌کنند. این ذهنیت به نیازها امتیاز می‌دهد و فرد را در فضایی قرار می‌دهد که چقدر دارد؟ با چه درصدی به نیازهای خود می‌پردازد؟ اندازه‌ی این نیازها چقدر است؟
طبیعی است که آموزش و پرورش مبنی بر چنین دیدگاه و باوری نیازهای انسانی را در قالب مالکیت و داشته به کودکان تحمیل می‌کند. کودکان در چنین نظام‌هایی تبدیل به افرادی می‌شوند که امتیازهای بیشتری برای نیازهای خود می‌خواهند و به خود اجازه می‌دهند که برای تأمین هرچه بیشتر نیازهای خود هر اقدامی را انجام بدهند. یعنی برای تأمین منافع خود هر عملی را مجاز می‌دانند. به عبارت دیگر روایتی که از نیاز ارائه می‌دهند چیزی بیش‌تر از پرداختن به منافع فردی نیست.

اریک فروم شکل دیگری از نیازها را به ما معرفی می‌کند و روایتی که از نیازها دارد از جنس دیگری است. نوع نگاه فروم به نیازها موجب می‌شود که بعدها آبراهام مزلو یکی از سرشناس‌ترین چهره‌های روانشناسی انسان‌گرا تعریف فروم را از نیازها کامل‌تر کند. از دیدگاه فروم نیاز از ضعف و کمبود نیست، بلکه بخشی از جریان رشد است. او می‌گوید که نیاز فقط ریشه در جسم ندارد، بلکه یک ویژگی هستی انسان است.

هستی، جوهر و بنیان زندگی انسان طلب می‌کند که به سویی حرکت کند تا بتواند خود را باور کند. او می‌کوشد خود را باور کند تا بتواند آن‌گونه که هست زندگی کند و با استعدادهای خود پیش برود.

از منظر فروم انسان نمی‌خواهد به زندگی حیوانی خویش برگردد. اگرچه به ظاهر آن زندگی بی‌خبری دلنشین بوده است، اما انسان به واسطه‌ی خرد و آگاهی‌‌اش در صدد گام برداشتن برای فرا رفتن از زندگی حیوانی است.

این فرا رفتن زمانی رخ می‌دهد و انسان زمانی می‌تواند لذت و شادی همیشگی خود را تجربه کند که بتواند با استعدادها و توانایی‌های خود زندگی کند. یعنی زندگی‌‌ای از آن خود داشته باشد. برای رسیدن به چنین سطحی در هر دوره‌‌ای از زندگی نیازهایی مطرح می‌شود که باید به آن پرداخت و آن‌ها را تأمین کرد. پرداختن به این نیازها موجب می‌شود که ما بتوانیم به سطح دیگری از رشد برسیم. یعنی فرصت به دست بیاوریم تا بتوانیم استعدادهای خود را زندگی کنیم. این نیازها چیزهای مجزا و منفردی نیستند که فقط قصد ارضای آن‌ها باشد. خواب، خوراک، روابط جنسی، میل به داشتن و… همگی گذرگاهی برای بروز استعدادها و توانایی‌های منحصر به فرد است.

فروم معتقد است که اگر ما به راستی نیازهای واقعی انسان را بشناسیم و روی آن‌ها کار کنیم، اتفاقی که رخ می‌دهد حرکت انسان به سوی رشد و بالندگی است و این مسیر برای فروم روند آموزش نام می‌گیرد. او آموزش را چیزی جز از انسان و کودک نمی‌داند و قرار نیست که روندی بیرون از کودک شکل بگیرد. به همین دلیل فروم یکی از مدافعان جدی و مطرح نظریه‌ی انطباق آموزش با نیازهای کودک است. او معتقد است که اگر می‌خواهیم به تعالی انسان کمک کنیم، لازم است تلاش کنیم تا از دوره‌ی کودکی آموزش منطبق با نیازهای کودک باشد و کودک را یاری دهیم تا نیازهای خود را بشناسد و برای پرداختن به آن‌ها تلاش کند.

هر جا که نیاز است موجب تعالی انسان می‌شود. هرگاه انسان با پرداختن به موضوعی احساس رشد و بالندگی می‌کند، می‌تواند این دریافت را داشته باشد که دارد به نیازهایش توجه می‌کند. یعنی او به نیازهای واقعی‌‌اش توجه دارد. در مقابل، زمانی که فرد احساس تخریب در خود یا دیگران دارد، حاکی از این است که به نیازهای واقعی‌‌اش نمی‌پردازد. وقتی مطالبات مصنوعی و نیازهای ساختگی مطرح می‌شود و در اولویت زندگی بشر قرار می‌گیرد چیزی جز تخریب و نابودی انسان را در پی ندارد.

اما این نیازها چیست؟ پرداختن به کدام نیازها ما و یا کودک را در مسیر رشد و بالندگی قرار می‌دهد؟ فروم در فرایند رشد و آموزش انسان به چهار گروه نیازهای بنیادین اشاره می‌کند و توجه معلمان، مربیان و مراقبان کودک را به پرداختن به این نیازها جلب می‌کند.
۱. نیاز به ریشه دار بودن

کودک انسان تنها جانداری است که نمی‌تواند به تنهایی در طولانی مدت به زندگی خود ادامه دهد. نوزاد هیچ حیوانی به اندازه‌ی نوزاد انسان نیاز به مراقبت ندارد. تقریباً در تمام حیوان‌ها دوره‌ی مراقبت از نوزاد بسیار کوتاه است. در بسیاری از پستانداران، نوزادان گاه در کمتر از یک ماه مستقل می‌شوند، اما دوران مراقبت از کودک انسان بسیار طولانی‌تر از هر حیوان دیگر است.

برای کودک انسان هر دوره‌‌ای از جدا شدن دردناک، خطرناک و گاه مرگ‌بار است. یکی از سخت‌ترین لحظه‌ها برای نوزاد جدا شدن از بند ناف و رها کردن دوره‌ی جنینی است.

گروهی از روانشناسان معتقدند که عبور از مجرای رحم برای حضور در این دنیا طولانی‌ترین سفر برای نوزاد است، سفری دردناک و طولانی. به همین دل خاطره‌ی این سفر برای بسیاری از ما تبدیل به یک کابوس می‌شود. کابوس عبور از مجرای تولد، کابوس رها شدن در فضای لایتناهی، کابوس جدایی از بند ناف بارها و بارها خواب بسیاری از ما را آشفته کرده است.

اتصال به مادر، اتصال به منشأ و ریشه‌ی خود، یک نیاز جدی و اساسی است. این نیاز در اشکال مختلف در دوره‌های مختلف خود را عیان می‌کند. نیاز به ریشه داشتن در خانواده، طبیعت، خاک، وطن، دین، گروه، جریان‌های اجتماعی، سیاسی فلسفی و… همواره مهم و مطرح بوده است. در هر دوره‌‌ای زندگی، انسان این بخش‌ها را تجربه می‌کند و نیاز دارد که خود را در بستری یا فضایی ریشه‌دار ببیند.

هر انسانی در یک خانواده، فرهنگ، قوم، زبان، وطن و… ریشه دارد، او نیاز دارد که با این ریشه‌ها زندگی کند. آن‌ها را بشناسد و سپس آن‌ها را رها کند.
اگر جنین در ابتدا از طریق بند ناف به مادر وصل نباشد، نمی‌تواند زندگی خود را شروع کند و یا ادامه دهد. اما دوره‌‌ای آغاز می‌شود که همین بند ناف می‌تواند موجب خفگی و مرگ او شود. به همین دلیل باید از بند ناف جدا شود و زندگی جدیدی را آغاز کند. این جدایی برای جنین دردناک است. در مرحله‌ی بعد نوزاد از طریق سینه‌ی مادر با دنیا ارتباط می‌گیرد و زندگی خود را ادامه می‌دهد. این اتصال که در زمانی دلنشین و بخشی از جریان رشد است، در دوره‌ای دیگر مضر و خطرناک می‌شود. در دوره‌ای کودک باید بتواند از سینه‌ی مادر رها شود تا بتواند غذاهای جدید و مناسب‌تر بخورد و همچنین ارتباط‌های مستقل دیگری را تجربه کند.

این اتصال و این رهایی فرایندی است که در هر دوره‌‌ای از زندگی جریان دارد. در دوره‌هایی خانواده، قبیله، زبان، وطن، ملیت، باورهای سیاسی، دینی، اقتصادی و فلسفی موجب اتصال می‌شوند

اریک فروم معتقد است که کودک در جریان رشد خود لازم است همه‌ی این موارد را تجربه کند و عمیقاً در تمامی آن‌ها ریشه بدواند. اما لازم است در دوره‌ای نیز به جا و به موقع از آن‌ها رها شود تا بتواند سطح دیگری از رشد و زندگی خود را تجربه کند. از نظر فروم همان قدر که در ابتدا جدا شدن از بند ناف سخت و دردناک است، اسیر زبان و یا ملیت و قبیله‌ی خود نبودن نیز دردناک است. اما جدایی به موقع، با گاهی به ریشه‌‌ای که داشته‌‌ایم، می‌تواند ما را تبدیل به شهروندان جهانی کند.

بدین ترتیب انسان مسیری مستمر از ریشه‌دار بودن و اتصال و رهایی از اتصال را تجربه می‌کند. این روند بدین معنی نیست که کودک و یا انسان بعدها در خود ریشه‌هایی چون، زبان، قوم، ملیت، خانواده و… را تجربه نمی‌کند و از آن‌ها جدا می‌شود، اما او اسیر این ریشه‌ها نیست. هریک از این موضوع‌ها به او یاری می‌رساند تا سطح‌های دیگری از رشد را تجربه کند.

۲. نیاز به هویت

نیاز به هویت دومین گروه از نیازهای اساسی است که فروم به آن‌ها اشاره می‌کند.

یک نظام آموزشی انسان‌مدار می‌کوشد که در فرصت‌های مختلف این فضای اتصال را به وجود بیاورد. وقتی کودک نیاز دارد تا به مادر متصل باشد و بتواند مادر را عمیقاً تجربه کند، در درک و تجربه‌ی این موضوع تلاش می‌کند. یعنی نظام آموزشی باید این فرصت را به وجود بیاورد تا کودک همه‌جانبه بتواند اتصال به مادر را تجربه کند و این رابطه را عمیقاً درک کند.

جریان آموزشی می‌کوشد، زمانی که کودک نیاز دارد، متوجه شود که تعلق به یک خانواده دارد و سپس در یک فرهنگ، قوم، جریان اجتماعی، یا دین ریشه دارد. در هر فرصت مناسب این فضاها در اختیار کودک قرار داده می‌شود و در هر دوره به بخش‌های مهم‌تر و ضروری‌تر نیز توجه می‌کند و حوزه‌های او را وسیع‌تر می‌کند.

نظام‌های آموزشی مترقی آگاه‌اند که کودک را اسیر قوم، ملیت، زبان، خانواده و خود نکنند. انسان با این آگاهی که باید به تمام ریشه‌های خود توجه داشته باشد، لازم است این توانایی را نیز به دست بیاورد که به سایر اقوام، ملیت‌ها، زبان‌ها و … نیز توجه کند و خود را جزیی از جریان جهانی بداند. چون در این صورت است که می‌تواند برای بهبود زندگی بشریت تلاش کند و نقش مؤثری داشته باشد.

نیاز به هویت بخش کامل‌تر و عمیق‌تری از مفهوم ریشه دار بودن است. اگر در بخش اول کودک سعی می‌کند که به طور مجزا بخشی از ریشه‌های خود را کشف کند و با آن‌ها ارتباط برقرار کند، در نیاز به هویت او می‌کوشد تا از طریق تمامی مرضو ع‌ها هویت خود را پیدا کند و این که بداند کیست، چه استعدادهایی دارد، توانایی‌های او چیست و قرار است که در دنیا چه کارهایی انجام بدهد.

فروم نیز مانند بسیاری از روان شناسان دیگر معتقد است که وقتی کودک به دنیا می‌آید نمی‌تواند بین به خود و مادر تفاوت قائل شود. کودک خود را جدا از مادر و حتی از دنیای پیرامون خود نمی‌داند.

اما فروم یک نظریه‌ی کامل‌تر نیز دارد. او معتقد است که این یکپارچگی دو طرفه است. یعنی مادر نیز بعد از تولد نوزاد نمی‌تواند این جدایی را درک کند. مادر نیز خود را با نوزاد یکی می‌داند و مدت‌ها طول می‌کشد تا خود و احساس عاطفی خود را از نوزاد جدا کند. به همین دلیل مرگ نوزاد در روزهای اول برای مادر به مراتب سخت‌تر از دوره‌های بعد است. یعنی او چون هنوز این جدایی عاطفی را تجربه نکرده است، مرگ نوزاد برایش بسیار دردناک و غیرقابل جبران است.

مادر بعد از هفته‌ی اول و در روزهای بعد به آرامی می‌تواند بین خود و کودک تفاوت قائل شود و با توجه به تجربه‌های قبلی خود مرز کودک و خود را تعیین کند. طبیعی است که این مرزبندی برای نوزاد بیشتر طول می‌کشد. چون به هر حال کودک تجربه‌ی قبلی از هویت خود ندارد. او به آرامی این هویت را کشف می‌کند و می‌شناسد.

گاه عشق دوسویه موجب می‌شود که این وابستگی ادامه پیدا کند. یعنی کودک این وابستگی را دارد، مادر این وابستگی را ادامه می‌دهد و سپس در کودک این وابستگی تثبیت می‌شود و کودک نمی‌تواند استقلال خود را تجربه کند.

این مسیر وابستگی گاه از طریق ملیت، خانواده، زبان، تاریخ، طبقه، ایدئولوژی و… ادامه پیدا می‌کند. یعنی خانواده، قوم، ملیت، قبیله و… این امکان را به وجود نمی‌آورند که فرد از آن‌ها مستقل شود. بلکه فضای وابستگی را تثبیت می‌کنند و از آن بهره‌های مختلف می‌برند. اما آسیبی که کودک یا فرد می‌بیند این است که نمی‌تواند استقلال خود را تجربه کند.

بدین ترتیب مادر، خانواده، وطن، تاریخ، مرام و… هر کدام در جایگاه خود بسیار مهم و ارزشمندند. آنچه مشکل به وجود می‌آورد چسبندگی و فقدان استقلال فرد از این‌هاست. اتفاقی که باید رخ دهد این است که فرد احساس کند زندگی‌اش را خود رقم می‌زند و دیگر تحت تأثیر مستقیم دیگران نیست.

از نظر فروم کشف هویت ارتباط تنگاتنگی با استقلال فرد دارد. یعنی زمانی می‌توان به نیاز هویت انسان یاری رساند که او بتواند علاوه بر این که ریشه‌های خود را می‌شناسد و تجربه می‌کند، بتواند مرز خود با آن‌ها را نیز تعیین کند و  استقلال خود را به دست بیاورد.

این‌گونه است که فروم در روند توجه به نیاز هویت معتقد است که باید کمک کنیم تا کودک علاوه بر این که با محیط و فضای اطراف خود آشنا می‌شود، با دنیای گسترده و متکثر نیز آشنا شود. ضروری است که کمک کنیم تا او با ادیان، اقوام، ملل، زبان‌ها، مرام‌های اجتماعی و فرهنگی دیگر نیز آشنا شود. ضروری است که بدون تعصب و پیش داوری این فضای متنوع را به کودک معرفی کنیم و چهره‌های مثبت و صلح آمیز این بخش‌ها را به او نشان بدهیم.

در کنار این تنوع و گستردگی لازم است به کودک یاری برسانیم که از این ریشه دار بودن و شناخت ویژگی‌های فرهنگی و قومی خود بکوشد تا خود را بشناسد و هویت خود را کشف کند. یعنی بتواند:

  • توانایی‌های خود را ببیند و آن‌ها را به مرحله‌ی اجرا و عمل بگذارد؛
  • استعدادهای خود را بشناسد و فرصت کند تا مهارت‌های لازم را برای عملی کردن استعدادهای خود به دست بیاورد؛
  • عواطف خود را بشناسد؛
  • و به رویاهای خود آگاه شود.

به نظر فروم شناخت هویت خود از طریق ریشه‌هایی که کودک به آن‌ها احساس تعلق می‌کند، اما به آن‌ها وابسته نیست، موجب می‌شود که بتواند با استعدادها، توانایی‌ها، عواطف و رؤیاهای خود آشنا شود.

فروم هویت را در این چهار اصل و بر پایه‌ی پیشینه و ریشه‌های زندگی کودک می‌بیند. برای او هویت فرد فقط محدود به فرهنگ، قوم، تاریخ، ملیت و یا زبان نیست، بلکه شناخت خود در بستر این پیشینه است. یعنی باید به کودک کمک کرد که خود را عمیقاً بشناسد تا بتواند زندگی خود را مدیریت کند و مسئولیت زندگی خود را بپذیرد.

۳. نیاز به دلبستگی

بودن در کنار دیگران یکی از مهم‌ترین نیازهای انسانی است. درد جدا شدن از طبیعت و ترس از ورود به دنیای آینده را فقط می‌توان از طریق بودن با انسان‌های دیگر سهل و ساده کرد. بودن در کنار انسان‌های دیگر فقط پاسخ دادن به یک حضور فیزیکی نیست و یا فقط برای پر کردن لحظه‌های تنهایی شکل نمی‌گیرد. فروم بودن در کنار دیگران را یک نیاز اساسی و عمیق انسانی می‌داند.

بودن در کنار دیگران یعنی این که بتوانیم درک شویم و دیگران را درک کنیم. به دیگران دل ببندیم و حضورشان برای ما مهم باشد و در عین حال حضور ما نیز برای دیگران مهم شود. در غیر این صورت تنهایی انسان را ناتوان و آزرده می‌کند.

اریک ‌فروم در آثار مختلف خود ضرورت گسترش عشق، محبت و حس دلبستگی و وابستگی به انسان‌های دیگر را مطرح می‌کند. او بیش از هر روان‌شناس دیگری درباره‌ی عشق‌ورزی و ترویج عشق بین انسان‌ها صحبت کرده است.

به همین دلیل هر مربی، معلم، یا مراقب کودک لازم است که درباره‌ی ترویج نیاز دلبستگی بین کودکان نسبت به انسان‌های اطراف تلاش کند.

از نظر فروم ریشه‌دار بودن و حتی شناخت هویت خود بدون توجه به نیاز دلبستگی به انسان‌های دیگر بسیار دشوار است. ضروری است که مراقبین کودک فضاهایی به وجود بیاورند تا کودک این دلبستگی را تجربه کند، چون در پناه این دلبستگی است که می‌تواند دیگران را دوست داشته باشد، به دیگران فکر کند و برای بهتر شدن زندگی دیگران وارد عمل شود.

مراقبین کودک لازم است به این نکته توجه کنند که چه تصوری از انسان را به کودک آموزش می‌دهند. آیا چهره‌های مختلفی از انواع انسان‌ها را به بچه‌ها معرفی می‌کنند؟ آیا به آن‌ها فرصت می‌دهند تا با انواع گروه‌های انسانی آشنا شوند و یا ویژگی‌های ارزشمند سایر اقوام و ملل دنیا را بشناسند.
در حضور کودک از سایر انسان‌ها چگونه یاد می‌کنیم؟ آیا با افتخار و احترام و سپاس است؟ آیا با سایر انسان‌ها و گروه‌های انسانی همدلی می‌کنیم؟ آیا تصویر مناسبی از انسان‌ها نشان می‌دهیم؟ آیا داستان‌های ما به شأن و ارزش انسان می‌پردازد؟ یا این که تصویری غلط، توطنه‌گر، مکار و تهدیدکننده را معرفی می‌کند؟

در فضای اطراف خود چه گروه‌هایی از انسان‌ها را می‌پذیریم؟ آیا کودکان می‌توانند گروه‌هایی از اقوام، ملل، ادیان مختلف و با انسان‌هایی با توانای با ناتوانی‌های گوناگون را تجربه کنند؟

آیا می‌توانیم در فضای عمومی فعالیت‌ها و یا برنامه‌هایی برای دوست داشت انسان‌ها به وجود بیاوریم؟ آیا همدردی برای گروه‌هایی از افرادی که تحت رنج و درد و یا ستم هستند فراهم می‌کنیم؟

یا به طور مشخص در مراکز آموزشی خود آیا کودکان را با هم مقایسه می‌کنیم؟ به رقابت آن‌ها دامن می‌زنیم؟ کودکان را رو در روی هم قرار می‌دهیم؟ آنها را طبقه بندی می‌کنیم؟ کودکان را با معیارهای کمی امتیازبندی می‌کنیم؟ طبیعی است که این اعمال منجر به ارائه‌ی تصویر مناسبی از انسان و بشریت نخواهد شد و این کودکان نمی‌توانند به نیاز دلبستگی و عشق و احترام به سایر انسان‌ها پاسخ بدهند.

۴. نیاز به خلق کردن

انسان تولد خود را انتخاب نمی‌کند و به شکل طبیعی از زمان مرگ خود آگاه نیست. به عبارتی می‌توان گفت که انسان در تولد و مرگ خود دخالتی ندارد. این حس و یا این ویژگی می‌تواند موجب نوعی انفعال در فرد شود. یعنی وقتی انتخابی نیست، می‌تواند رفتار واکنشی در انسان تولید کند. اما انسان به واسطه‌ی زندگی‌‌اش نیاز دارد که از انفعال بیرون بیاید. به همین دلیل نیاز دارد که خلق کند و به نوعی خالق چیزی باشد تا بتواند انفعال را پس بزند یا از انفعال بیرون بیاید. به عبارت دیگر خلق کردن راهی برای مؤثر بودن در زندگی خود و دیگران است.

خلق کردن مستلزم عشق است. نیازمند حس توجه و مراقبت است. یک شور درونی برای کمک به تداوم زندگی است. انسانی که عشق و محبت را تجربه نکرده باشد و به موضوعی، یا کسی، یا فکری عشق نداشته باشد نمی‌تواند چیزی را خلق کند یا تغییر دهد. این عشق نیز به واسطه‌ی همان دلبستگی، ریشه دار بودن و حس هویت شکل می‌گیرد و ادامه پیدا می‌کند.

اما زمانی انسان می‌تواند بر این انفعال فائق شود که عمیقاً دوست داشته باشد زندگی خود و دیگران را تغییر دهد؛ و گاه برای دگرگون شدن و معنادار شدن زندگی، انسان نیاز دارد آن قدر سرشار از عشق به بهبود اوضاع باشد تا بتواند خلق کند.

اگر این عشق نباشد، خلاقیت تبدیل به تکنیک می‌شود. در زندگی بدون عشق‌‌ و شور و شوق برای انسان، خلاقیت تبدیل به یک رشته اصول و روش‌ها می‌شود که فرد بر اساس آن‌ها احتمالاً چیزی را خلق می‌کند و در حالی که از دیدگاه فروم اگر انسان خود و یا زندگی را و از همه مهم‌تر انسانیت را دوست نداشته باشد و به فردای بهتر برای خود و با دیگران فکر نکند، نمی‌تواند خلاقیت را تجربه کند و نظر و عمل او نمی‌تواند به بهبود زندگی یاری برساند.

طبیعی است که فروم پیشنهادی که در این حوزه برای مراقبین کودک دارد به وجود آوردن فضای شور و شوق و زندگی سرشار از عشق است. کسانی که در اطراف کودک‌‌اند و در نقش والد، مربی یا معلم در کنار او حضور دارند، باید خود از این عشق لبریز باشند و چنین فضایی را به کودک نشان بدهند. کودک لازم است افرادی را پیرامون خود ببیند که با شور و عشق کارهای خود را انجام می‌دهند و برنامه‌های خود را دنبال می‌کنند. افرادی که دلشان برای زندگی می‌تپد، دیگران را دوست دارند و برای بهتر شدن زندگی فکر دارند، کار می‌کنند، صبورند و وقت می‌گذارند.

اما نکته‌‌ای که جا دارد به آن اشاره شود این است که فروم نیاز به خلق کردن را نوعی فرارفتن و تعالى (transcendence) معرفی می‌کند. یعنی اگر انسان بتواند نیاز به خلق کردن را دنبال کند، می‌تواند از مخلوق بودن صرف جدا شود و به شکلی بخشی از تجربه‌ی خالق بودن را با خود داشته باشد. این تعالی او را یاری می‌دهد که جایگاه دیگری از حضور خود را در این دنیا تجربه کند و از آن مسرور شود.

باید چهره‌هایی را به کودکان نشان داد یا معرفی کرد که در تمام دوره‌ی زندگی‌شان براساس عشق و علاقه‌شان کار کرده‌اند. منافع جدید را دیده‌‌اند و برای زندگی بهتر دیگران وارد میدان شده‌اند. معرفی زندگی افراد مؤثر، دیدار با افراد تأثیرگذار، کار و زندگی با گروه‌ها و یا افرادی که صمیمانه تلاش می‌کنند، بخشی از این جریان آموزشی است.

در خلق کردن و یا ساختن و تولید هر چیزی، نکته‌‌ای که بسیار مطرح می‌شود بروز استعدادها و توانایی‌های انسان است. یعنی انسان نمی‌تواند بدون شکوفا کردن استعدادهای خود به سطحی از خلاقیت برسد. بدین ترتیب کمک به انسان برای این که بتواند استعدادهای خود را بشناسد و بروز دهد عامل مهمی برای شکل‌گیری خلاقیت اوست. طبیعی است که استعدادها و توانایی‌ها زمانی شکل می‌گیرد و ‌خود را نشان می‌دهد که انسان بتواند عمیقاً آزادی را تجربه کند و بدون هراس خود را عیان و بیان کند. این جمله و باور عمیق فروم را بارها در نوشته‌ها، سخنرانی‌ها، یا مصاحبه‌هایش می‌خوانیم و می‌شنویم که آزادی انسان زمانی معنا پیدا می‌کند که او فرصت داشته باشد توانایی‌ها و استعدادهای خود را پیگیری کند و بتواند آن‌ها را بروز دهد.

***

بدین ترتیب می‌بینیم که اریک فروم می‌گوید تا زمانی که انسان نیازهای واقعی خود را دنبال نکند، نمی‌تواند شادی، آرامش و رضایت از زندگی خود را تجربه کند. او نیازهایی چون خوردن، خوابیدن، امیال جنسی، سرپناه، مالکیت و… را با این که مهم می‌داند، اما معتقد است که این‌ها نیازهای راستین انسان نیستند. فقط پیش‌نیازهایی هستند که ما را یاری می‌دهند تا نیازهای بنیادین و واقعی خود را تجربه کنیم. بسیاری از دولت‌ها و یا نظام‌های فکری انسان را اسیر این پیش‌نیازها می‌کنند تا نتوانند خود راستین‌شان را تجربه کنند. فروم معتقد است که انسان باید، با آگاهی، از این پیش‌نیازها عبور کند و خود را برای بخش‌های دیگر خود مهیا کند. انسان زمانی می‌تواند رضایت را تجربه کند که ریشه‌های زندگی خود را بشناسد، هویت خود را بیابد، با دیگران احساس همدلی کند و در عین حال برای تعالی خود و دیگران خلق کند. در این حالت است که انسان می‌تواند با استعدادها و توانایی‌های خود زندگی کند و بدون جنگ و آسیب رساندن به دیگران و در فضایی بدون رقابت از بودن در کنار دیگران لذت ببرد و خود را عیان و بیان کند. از نظر فروم رسیدن به چنین سطحی موجب می‌شود تا انسان در رضایت و لذتی مستمر از خود و زندگی‌‌اش به سر برد.

 

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

مدرسه‌ی سامرهیل

سامرهیل منشأ کل جنبش مدارس دموکراتیک است. این جنبش در اوایل دهه‌ی ۱۹۲۰ توسط اِی. اِس. نیل آغاز شد و از آن زمان فلسفه‌ى او معلمان سراسر جهان را تحت تأثیر قرار داده است. احتمالاً این مدرسه در بین تمام مدارس بدیل مشهورترین مدرسه است. هدف نیل از ایجاد مدرسهٔ سامرهیل این بود که «به جای سازگار کردن کودک با مدرسه، مدرسه را با کودک تطبیق دهد. »

سامرهیل یک مدرسهٔ شبانه‌روزی است و دانش‌آموزان هر زمان که مایل باشند در کلاس‌ها شرکت می‌کنند. قوانین این مدرسه در جلسه‌‌ای هفتگی و عمومی توسط کلیهٔ اعضای مدرسه وضع می‌شود. این مدرسه فرصت‌هایی برای کودکان فراهم می‌آورد تا شکوفا شوند. نیل معتقد بود که کودکان ذاتاً شایسته هستند و اگر اجازه دهیم که شخصاً و در فضایی عاری از ترس تصمیم‌گیری کنند باعث می‌شود که متکی به خود و مستقل پرورش یابند. هنگامی که دانش آموزان جدید به این مدرسه می‌پیوندند ممکن است هفته‌ها، ماه‌ها یا در برخی موارد سال‌ها در کلاس‌های درس حضور نیابند اما این به معنای عدم فراگیری علم نیست. فراتر از دروس ارائه شده در کلاس‌های درس، درس‌های مهمی وجود دارد که باید آن‌ها را فراگرفت و نیل مطمئن بود که کودکان مدرسه‌ی سامرهیل در مقایسه با هم دوره‌های خود در مدارس سنتی تا حد زیادی از شخصیت، اعتماد به نفس و اصالت توسعه‌یافته‌تری برخوردار هستند. به اعتقاد او حتی آموزش هم مسأله‌ی فوق‌العاده مهمی نبود چرا که اگر کودکان قصد یادگیری مطلبی را داشتند صرف‌نظر از آموزش نیز آن را یاد می‌گرفتند. کودکان مدرسه‌ی سامرهیل به انتخاب خود و نه از روی عذاب وجدان در امتحانات شرکت می‌کنند و به این ترتیب احتمالاً بیشتر ترغیب می‌شوند که در امتحانات شرکت کنند. به گفتهٔ نیل، اگر کودکی علاقه داشته باشد که استاد دانشگاه شود در کنار تحصیلات خود و نه تنها به دلیل تحصیلات خود، استاد دانشگاه خواهد شد.

در این مدرسه هر روز صبح یک جدول زمان‌بندی برای دروس ارائه می‌شود و شرکت در کلاس‌ها به انتخاب دانش‌آموزان است. آن‌ها تقریباً بر اساس سن به کلاس‌های مختلف تقسیم می‌شوند.

اگر کودکی حضور در یک دورهٔ آموزشی خاص را آغاز کند و بعد از مدتی به‌‌‌طور نامنظم در کلاس‌ها حضور یابد ممکن است از طرف سایر همکلاسی‌هایش سرزنش شود چرا که باعث عقب افتادن آن‌ها شده است. (در این مدرسه) ساعات بعد از ظهر آزاد است بدین معنی که بچه‌ها می‌توانند هر کاری را که دوست دارند انجام دهند. بعضی از بچه‌ها از این زمان فراغت برای بازی کردن با دوستان خود در زمین بازی استفاده می‌کنند، برخی دیگر به پروژه‌های خاص در زمینهٔ هنر یا صنایع دستی می‌پردازند یا در کارگاه مشغول به کار می‌شوند. در ساعات اولیهٔ عصر فعالیت‌های بیشتری برای انجام دادن وجود دارد که بچه‌ها می‌توانند از بین آن‌ها فعالیت مورد نظر خود را انتخاب کنند.

این مدرسه که اکنون تحت مالکیت زو ریدهِد، دختر نیل، قرار دارد پیشینه‌ی کاملاً راحت و بی‌دردسری نداشته است و اخیراً از سوی وزارت آموزش و مهارت به تعطیلی تهدید شده است. این وزارت خانه طی دیدارهای مکرر بازرسان خود این مدرسه را به عدم تأمین الزامات بهداشتی و ایمنی متهم کرد، اما جنگ واقعی بر سر برنامهٔ آموزشی و آزادی دانش‌آموزان برای حضور دلخواهانه در کلاس‌های درس است. بازرسان اداره‌ی استاندارد حوزه‌ی آموزش انگلستان مدرسه‌ی سامرهیل را به اجباری کردن کلاس‌های درس ملزم کردند اما مسئولین مدرسه از پذیرش این حکم امتناع کردند چرا که برخورداری از آزادی مشخصهٔ اصلی فلسفهٔ این مدرسه به شمار می‌آید. تصمیم تاریخی و برجستهٔ دیوان عالی در سال ۱۹۹۹ این مدرسه را نجات داد اما این نبرد به صورت طولانی مدت و جدی ادامه یافت. توافقات حاکی از این بود که فعلاً مدرسه به حال خود رها شود اما آینده نشان خواهد داد که آیا بازرسان بار دیگر دست به کار خواهند شد یا خیر.

شاید این اولین باری بود که دولت این قدر در امور یک مدرسهٔ مستقل درگیر شده بود. اصرار دولت برای تعطیل کردن مدرسه‌‌ای که توسط والدین دانش‌آموزان انتخاب شده بود و شخصاً هزینهٔ تحصیل فرزند خود را می‌پرداختند و اکثر آنها نیز از خارج از کشور (عمدتاً از ژاپن و آمریکا) بودند، نکتهٔ قابل بحثی است. مطمئناً پوشش رسانه‌‌ای منفی نیز مانع فعالیت این مدرسه نشده است. احتمالاً افرادی که تلاش‌های این مدرسه را درک نمی‌کنند از تفاوت این مدرسه با سایر مدارس احساس خطر کرده و بنابراین برای نابودی آن تلاش قابل توجهی خواهند کرد. سامرهیل یک مدرسهٔ تمام عیار و همه جانبه است ـ از بسیاری جهات این مدرسه در یک سوی طیف آموزشی قرار دارد ـ اما به معنای دقیق کلمه هدف ارزشمندی را دنبال می‌کند و برای بسیاری از کودکان منبعی الهام‌بخش بوده است. طی سالیان دربارهٔ این مدرسه تحقیقاتی انجام شده است و مطالب بسیاری درباره‌ی آن نوشته شده است و برخی از دانش‌آموختگان موفق این مدرسه در مشاغل مختلف مشغول به کار شده‌اند. البته، بر اساس معیارهای نیل مسأله این نیست. از نظر او نکتهٔ مهم این است که افراد از شغل انتخابی خود راضی و خوشحال هستند.

بسیاری از کودکانی که کاملاً از تحصیل دلزده شده بودند و قطعاً در سایر مدارس با شکست مواجه می‌شدند در مدرسه‌ی سامرهیل به موفقیت‌های چشمگیری دست یافته‌اند. کودکان مختلف در محیط‌های آموزشی مختلف رشد و ترقی می‌یابند و به گفتهٔ کودکانی که در مدرسه‌ی سامرهیل حضور دارند این مدرسه برای آن‌ها عالی و ایده‌آل است.

دیدگاه یک معلم

من تقریباً از ۴ سال پیش تدریس در مدرسهٔ سامرهیل را آغاز کردم. من به عنوان یک معلم با تجربه با سابقهٔ تدریس در مدارس خصوصی انگلستان و سابقهٔ تدریس در یک دبیرستان دولتی در آمریکا، به این مدرسه وارد شدم. همسر من در دههٔ ۱۹۶۰ دانش‌آموز مدرسه‌ی سامرهیل بوده است و همواره دوست داشت که در این مدرسه مشغول به کار شود، بنابراین هنگامی که در آن واحد فرصت اشتغال و تحصیل در این مدرسه برای هر دوی ما و برای فرزندان‌مان پیش آمد بی‌درنگ و مشتاقانه از آن سوی اقیانوس اطلس یعنی از کالیفرنیا از این فرصت استقبال کردیم.

بهره‌مندی از اطلاعاتی درباره‌ی این مدرسه به انتقال ما کمک کرد، اما شناخت نظریه و سر کردن با آن، دو بحث کاملاً متفاوت است. به عنوان مثال، مدرسه‌ی سامرهیل یک محیط دموکراتیک است که دانش‌آموزان و کارکنان در شرایط برابر به سر می‌برند و صرف بزرگسال بودن جایگاه ویژه‌ای را در این مدرسه به شما اعطا نمی‌کند. با وجود پذیرش عقلانی این ایده از سوی من، همان‌طور که بسیاری از بزرگسالان قبل از من نیز آن را پذیرفته بودند، این موضوع یکی از اولین تجارب رشد کاملاً شخصی من را به اثبات رساند. هنگامی که در صف ناهار ایستاده بودم و بوی غذا از طریق دریچه‌ی آشپزخانه در فضای اطراف می‌پیچید این اتفاق رخ داد. در حالی‌که منتظر بودم از صف بیرون آمدم تا به اطلاعیه‌‌ای که در سراسر سالن انتظار نصب شده بود نگاه بیاندازم. هنگامی که خواستم به جای خود در صف باز گردم چند دانش‌آموز به من گفتند که اکنون باید در انتهای صف بایستم. در آن لحظه خشم و برافروختگی اولین واکنش بارزی بود که از خود نشان دادم و بعد از آن به واسطه‌ی بزرگسالی خود عرض اندام کردم اما هیچ‌کدام فایده‌‌ای نداشت و آن‌ها قاطعانه به من گفتند که باید در انتهای صف بایستم و من نیز همین کار را کردم. (در آن لحظه) متوجه شدم که در مقام یک بزرگسال نمی‌توانم ناآگاهانه قدرت و نفوذی بر کودکان این مدرسه داشته باشم، قدرتی که احتمالاً در یک مدرسهٔ عادی یعنی جایی که در آن یک معلم «بانفوذ» به شمار می‌آمدم از آن برخوردار بودم. چه خوشایند!

زمانی که جانشینی یکی از سرپرستان مدرسه را در زمان خواب عهده دار شدم به نکتهٔ مهم دیگری پی بردم. من ندرتاً مجبور بودم کاری انجام دهم. دانش‌آموزان بزرگ‌تر در نقش مأموران زمان خواب که به صورت دموکراتیک برای این نقش انتخاب شده بودند دانش‌آموزان کوچک‌تر را راهنمایی می‌کردند. این مأموران وظیفه داشتند که اطمینان حاصل کنند که دانش‌آموزان کوچک‌تر لباس خواب به تن کرده باشند، دندان‌های خود را مسواک زده باشند و به موقع به رختخواب رفته باشند. آن‌ها همچنین باید مطمئن می‌شدند که بچه‌های کوچک در رختخواب مانده‌اند یا خیر و در صورت هر گونه تخطی از قوانین زمان خواب مدرسه باید آن‌ها را جریمه می‌کردند. وظیفهٔ عمده‌ی من باز کردن قفل قفسه و توزیع بیسکوئیت در بین بچه‌ها بود. بر خلاف انتظار ناخودآگاه من که معمولاً بزرگسالان باید نقش‌های مقتدرانه را به عهده بگیرند، دانش‌آموزان بزرگتر این وظایف مهم را بر عهده داشتند و این کار را بی‌نظیر و استادانه انجام می‌دادند. نکتهٔ فوق‌العاده این بود که همیشه مجبور به انجام این وظیفه نبودم و از آزادی انتخاب برخوردار بودم.

در مدرسه‌ی سامرهیل، بزرگسالان نیز برای بقاء باید مطالب جدید را یاد بگیرند و ترقی کنند. این موضوع باعث می‌شود که کار کردن در این مدرسه جالب، پرشور و رضایت‌بخش باشد. دروس به صورت کاملاً اختیاری ارائه می‌شوند، اما با این حال متوجه شدم که بسیاری از دانش‌آموزان در کلاس‌ها حضور می‌یابند. تدریس در کلاس‌های کوچک کار نسبتاً آسانی بود، هر چند که تعداد آن کلاس‌ها بسیار زیاد بود. من به عنوان معلم ریاضی تقریباً ۳۵ کلاس را اداره می‌کردم. دانش‌آموزان کاملاً بر روی دروس تمرکز می‌کردند و خواستار یادگیری بودند. البته، گاهی اوقات نیز دانش‌آموزان در کلاس حضور نمی‌یافتند و از آنجا که سرانجام همهٔ معلم‌ها دلیل این عدم حضور را کشف می‌کردند من نیز مجبور بودم از خودم سؤال کنم که آیا کاری انجام داده‌ام که کلاس درس من خالی از دانش‌آموزان است. بعدها هنگامی که دلیل این موضوع را از یکی از دانش‌آموزان جویا شدم درباره‌ی عوامل مؤثر بر حضور دانش‌آموزان در کلاس درس به نکاتی پی بردم. او به من گفت که هیچ مشکلی در رابطه با کلاس‌های درس وجود ندارد و تنها دلیل عدم حضور او در کلاس این است که او کارهای زیادی برای انجام دادن دارد و در واقع او مایل بود که هر چه زودتر با افراد جامعه معاشرت داشته باشد. این موضوع چشمان من را به حقیقت باز کرد و باعث شد پی ببرم که تدریس در یک مدرسهٔ عادی برای معلمی که در آن مدرسه از یک شنونده‌ی اجباری برخوردار است چقدر آسان و همچنین چقدر مصنوعی است. یادگیری یک فرآیند طبیعی و ذاتی است و هنگامی که علاقه و انگیزه‌ی ذاتی در میان باشد نتیجهٔ بهتری خواهد داشت. شنونده‌ی اجباری گزینه‌های زیادی در اختیار دارد ـ یا بهترین گزینه را انتخاب می‌کند، یا در سکوت رنج می‌برد، یا تمرّد می‌کند یا طبیعتاً از هر لحظهٔ آن لذت می‌برد چرا که این تنها کاری است که به انجام آن تمایل دارد. اگر بخواهم بر اساس زمان تحصیل خودم قضاوت کنم، (باید بگویم که) در آن زمان بیشتر وقت خود را به دو حالت اول و نه به حالت آخر، می‌گذراندم.

جلساتی که دو بار در هفته در این مدرسه برگزار می‌شد منشأ تأثیر دیگری بر من بود. این جلسات نمونه‌‌ای عالی از رشد، مسئولیت‌پذیری وبلوغ دانش‌آموزان است. این جلسات که ریاست آن بر عهده‌ی یکی از دانش‌آموزان بزرگ‌تر است فرصتی برای تغییر اصول و «قوانین» مدرسه در اختیار افراد می‌دهد و همچنین اگر کسی به هر نحوی حقوق شخصی شما را نقض کرده باشد می‌توانید از این فرصت استفاده کرده و او را برای پاسخ‌گویی «احضار کنید». حتی کوچک‌ترین دانش‌آموزان نیز می‌توانند موارد مورد نظر خود را مطرح کنند و یا از یک دانش‌آموز بزرگ‌تر یا از یکی از سرپرستان بخواهند که آن موارد را از طرف آن‌ها مطرح کنند. بچه‌هایی که در این رابطه احضار می‌شوند ممکن است جریمه شوند ـ منع صَرف عصرانه و ایستادن در انتهای صف ناهار از جمله جریمه‌های رایجی بود که بازخورد بسیار مؤثری از سوی مدرسه داشت. به وضوح مشاهده می‌کردم که اعضای این مدرسه مسئولیت‌پذیری در قبال خود و اعمال خود و همچنین نحوه‌ی کنار آمدن با دیگران را یاد می‌گیرند. این موضوع مؤید استنباط دیگری نیز بود ـ دانش آموزان نسبت به یکدیگر رفتار دوستانه داشتند و بردبار و صبور بودند. آن‌ها این نوع رفتار را از طریق تجربهٔ شخصی خود و به واسطه‌ی فرصتی که برای یادگیری در اختیارشان قرار گرفته بود، یاد می‌گرفتند همانطور که همهٔ ما نیز باید آن را بیاموزیم. این رفتار کاملاً منطقی بود و بنابراین مسلماً موضوع با اهمیتی بود. این رفتار نمونه‌‌ای از آموزشِ واقعی بود.

هر زمان که دانش‌آموزان آماده باشند فرصت‌های بسیاری برای قبول مسئولیت‌های بیشتر در مدرسه وجود خواهد داشت. به کارگیری دانش‌آموزان بزرگ‌تر به عنوان مأموران ویژه برای حل و فصل مشاجرات و اختلافات یکی از نوآوری‌های برجستهٔ مدرسه‌ی سامرهیل محسوب می‌شود. دانش‌آموزان ارزش این کار را درک می‌کنند و در موارد بسیاری از وجود این مأموران ویژه استفاده می‌کنند. مأموران ویژه بسیار جدی کار می‌کنند و در عین حال مطالب بسیار زیادی نیز در این رابطه فرا می‌گیرند. مسلماً مدرسه‌ی سامرهیل یک مدرسه‌ی کاملاً آرمانی نیست، اما مکانی بسیار مفید و مناسب است که برای انجام کارهای مختلف، ساختارها و شیوه‌هایی را به وجود آورده است که امکان برخورداری از عرصهٔ فعال مورد نیاز را برای روال زندگی، به ویژه زندگی عاطفی فراهم می‌کند. استفاده از مأمور ویژه یکی از نمونه‌های این روال است.

در این مدرسه تبعیض ‌نژادی کاملاً کنار گذاشته شده است. در اینجا دانش‌آموزانی از سراسر جهان در کنار یکدیگر زندگی می‌کنند. من متوجه شدم که سریعاً افراد را به خاطر شخصیتشان و صرف‌نظر از محل تولدشان می‌پذیرم. (هر چند که) برای مدتی به این موضوع پی نبرده بودم. یک روز در حالی‌که با خوشحالی با گروهی از دانش‌آموزان تایوانی مشغول صحبت بودم به همراه آن‌ها به سوپرمارکت محلی رفتم. در هنگام ورود به سوپرمارکت ناگهان متوجه شدم که توجه حاضران در آن محل به این دانش‌آموزان معطوف شده است: آن‌ها متفاوت بودند! من اصلاً دربارهٔ آن‌ها این‌گونه فکر نکرده بودم.

ایان واردِر، معلم مدرسه‌ی سامرهیل

منبع: کتاب رویکردهای بدیل در آموزش و پرورش (بررسی نظام‌ها و شیوه‌های نوین آموزشی)/ فیونا کارنی/ ترجمه صفورا قاسمی/ نشر علم

 

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

دکتر محمد باقر هوشیار

دکتر محمد باقر هوشیار در ۱۲ اسفند سال ۱۲۸۳ هجری شمسی در شیراز به دنیا آمد. وی پس از دوران دبستان به مدت دو سال در مدرسه شعاعیه شیراز به دبیرستان رفت. شوق او به کسب علوم و معارف سبب گردید تا در هفده سالگی از طریق کشور هندوستان به اروپا رفته و تحصیلات دبیرستان خود را در «فردریش اوبره آل شولد “فاکلمان” برلن» به اتمام رساند. وی در سال ۱۳۰۸ هجری شمسی به ایران مراجعت کرد و بعد از مدت کوتاهی در دوره امتحانات دانشجویان اعزامی تهران شرکت و قبول شده و سه ماه بعد مجدداً به آلمان اعزام گردید و پس از اخذ گواهینامه در رشته‌های روان شناسی نظری، آموزش و پرورش، روان شناسی علمی و سرانجام اخذ درجه دکتری از دانشگاه مونیخ به ایران مراجعت کرد. ایشان از افراد زیادی مانند شیلر، فندر، هنیست، گوته و بیشتر از همه از گئورگ کرشن اشتاینر (Georg Kerschensteiner)، تأثیر علمی پذیرفته است.

هوشیار برای نخستین بار در کتاب روان شناسی خود، امکان اندازه‌گیری هوش و مظاهر آن را در ایران نشان داده و همچنین تست‌های معروف بینه و سیمون را به فارسی ترجمه و تلاش کرده آن‌ها را با مقتضیات روحی و فرهنگی کودکان و نوجوانان ایران تطبیق دهد. به علاوه وی در زمینه‌های گوناگونی به تألیف و ترجمه پرداخته که علوم تربیتی و مسائل آموزش و پرورش و به خصوص مبانی نظری تعلیم و تربیت کودکان، سالمندان، شیوه‌های تدریس و موضوعات مختلف درسی از آن جمله می‌باشند. روان شناسی از علایق وی بوده و کتاب روانشناسی عملی مهم‌ترین اثر او در این رابطه می‌باشد. ولی مهم‌ترین اثر وی در زمینه‌ی تعلیم و تربیت کتاب اصول آموزش و پرورش می‌باشد که به گفته وی بیش از بیست بار در دانشسرای عالی تدریس کرده است. کتاب ارزشمند «اصول آموزش و پرورش» در حقیقت اصول تعلیم و تربیت را به روش علمی و بی‌سابقه‌ای در تاریخ تعلیم و تربیت ایران مطرح می‌سازد. از جنبه‌های مهمی که هوشیار در کتاب خود ملحوظ داشته آن است که مقام انسان را بنابر جریان تمدن و تاریخ معین و مراتب حیات را با ترقی و تکامل متربی منطبق می‌سازد.۱

هوشیار در سال ۱۳۱۵ کتاب «کنجکاوی در چگونگی کودکان و جوانان» را از آلمانی به فارسی برگرداند. او در پیشگفتار این کتاب نوشته است: موضوعی را انتخاب نمودم که در اولین مرحله تعلیم و تربیت هر آموزگاری را بکار آید… در سال ۱۳۱۷ کتاب دیگری با عنوان روانشناسی عملی (سنجش هوش) اثر پرفسور ترمان را به فارسی برگرداند و در سال ۱۳۲۷ اصول آموزش و پرورش را در دو جلد منتشر کرد. کتاب اصول آموزش و پرورش که به گفته خود وی برداشتی از دو کتاب آلمانی نظریه در باب آموزش و پرورش کرشن اشتاینر و اصول آموزش و پرورش دکتر هنیست بود، به اصول رفتار شاگرد با آموزگار و آموزگار با شاگرد پرداخته و واکنش‌های آموزگار و شاگرد را از دیدگاه روانشناختی بررسی کرده است.

محمدباقر هوشیار از سال ۱۳۱۶ همکاری خود را با مجله تعلیم و تربیت آغاز کرد و در سال‌های بعد مقاله‌هایی درباره‌ی روان شناسی و تعلیم و تربیت در مجله آموزش و پرورش، ایران امروز و چند مجله دیگر نوشت.۲

همچنین کتاب‌های «اراده معطوف به قدرت» اثر نیچه و نیز «اگمونت» اثر گوته را نیز از آلمانی به فارسی ترجمه کرد. کتاب «انقلاب مشروطیت ایران» اثر دیگری از دکتر هوشیار است.

محمدباقر هوشیار تمام دوران کار خود را در دانشکده‌های علوم و ادبیات، هنرستان موسیقی دانشسرای عالی، آموزشگاه پست و تلگراف، دبیرستان نظام و کلاس‌های تابستانی سربازان در پادگان‌ها به تدریس پرداخت و شاگردان بسیاری تربیت کرد. محمدباقر هوشیار در مرداد ماه ۱۳۳۶ به سبب بیماری قلبی درگذشت‌. او را در آرامگاه ظهیرالدوله در تهران به خاک سپردند.۳

دکتر هوشیار در یکی از نامه‌های خود به کاظم زاده ایرانشهر می‌نویسد: «باید جوانان ایرانی را پرعزم پرورش داد. حسی همکاری و اتحاد را در آن ها بیدار کرد. فداکاری برای نوع بشر، صاحبدلی و آزاد منشی، و تقدیر از فکر و آمال مقدس دیگران، و جنگ با بلندپروازی را در آن‌ها تقویت نمود، باید احتیاط کرد که جوانان با اروپا را از سر تا پا به ایران نبرند و اوضاع اجتماعی و سیاسی اروپا را کما هو تقلید نکند». دکتر هوشیار خود نمونه زنده این اعتقاد بود. ـ برگرفته از سایت نورمگز

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

پی‌نوشت
  1. مقاله بررسی تحلیلی آراء و اندیشه های فلسفی- تربیتی دکتر محمد باقر هوشیار و مقایسه آن با برخی اندیشه های معاصر[]
  2. تاریخ ادبیات ایران[]
  3. Ketabak.org[]

نظریه‌های برنامه درسی (معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

نظریه‌های برنامه درسی
(معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

نام کتاب: نظریه‌های برنامه درسی

نویسنده: جی.پی.میلر

مترجم: محمود مهرمحمدی

ناشر: سمت

طیف دیدگاه‌های تربیتی

هر کدام از ما در دیدن اشیاء شیوه‌‌ای خاص خود داریم یا دارای جهان‌بینی خاص خود هستیم. جهان‌بینی ما آمیزه‌‌ای از ارزش‌ها، نگرش‌ها و ادراکات ماست که در سامان بخشیدن به آنچه در پیرامونمان اتفاق می‌افتد، ما را یاری می‌کند. این جهان بینی «نقشه»ای از واقعیت است که از سوابق، تجربه‌ها و فرهنگ ساخته شده و زمینه‌ساز چگونگی دید ما از اشیاء است.

به این موقعیت توجه کنید. چهار روانشناس در حال مشاهده و مصاحبه با یک کودک هستند. این کودک تا حدی پرخاشگر است. به هر یک از این روانشناسان فرصتی برای مصاحبه با وی و پیشنهاد درمان مناسب داده شده است، اما هر یک از این روانشناسان دیدگاه متفاوتی نسبت به روان‌درمانی دارد و کودک را به شیوه‌ متفاوتی می‌بیند. یکی از روانشناسان با زمینه‌ ذهنی فرویدی با کودک مصاحبه می‌کند و اختلالات کودک را در زمینه تجربه‌های اولیه کودکی می‌بیند. او توصیه می‌کند تعارض‌ها و همانندسازی با گذشته کودک بررسی و تجزیه و تحلیل شود. دومین روانشناس پیرو دیدگاه اجتماعی یا خانوادگی در تحلیل مسائل روانی است و بدین ترتیب نگاه به مشکل کودک در چهارچوب وضعیت کنونی خانوادگی او را برمی‌گزیند. این روانشناس، درمان متکی به خانواده را توصیه می‌کند به گونه‌‌ای که والدین در کلیه جلسات درمانی نیز حضور داشته باشند. سومین روانشناس یک انسانگراست و پس از گفتگو با کودک توصیه می‌نماید برنامه درمانی بر دل‌مشغولی‌ها و احساسات کنونی او معطوف شود. او پیشنهاد می‌کند فضای درمانی آکنده از صمیمیت و پذیرشی به وجود آید تا در چنین فضایی بتوان به بحث با کودک درباره نگرانی‌ها و دل مشغولی‌هایش پرداخت. در آخر چهارمین روانشناس یک رفتارگراست و توصیه می‌کند محیط کودک تحت کنترل درآید و از این طریق رفتارهای منفی، خاموش و رفتارهای مثبت، تقویت شوند.

مربّیان و برنامه‌ریزان نیز مانند روانشناسان دیدگاه‌هایی دارند که هم در نگاه آنان به کودکان و هم در نحوه کار کردن با ایشان تأثیر می‌گذارند. در این کتاب سعی بر آن است تا این مجموعه از دیدگاه‌های مبنایی برنامه درسی تشریح شوند و معلمان بتوانند به افکار روشنی درباره رویکردهای یاددهی و یادگیری دست یابند.

دیدگاه برنامه درسی چیست؟ دیدگاه برنامه درسی عبارت است از یک موضع گیری اساسی در باره یاددهی و یادگیری در ابعاد گوناگون نظری و عملی. برخی از این ابعاد عبارتند از:

آرمانهای تربیتی. هر دیدگاه تعدادی هدف‌های اساسی دارد که جهت‌گیری کلی آن دیدگاه را معرفی می‌کند.

تلقی نسبت به یادگیرنده. دیدگاه‌ها نگاه خاصی به یادگیرنده دارند. برخی از این دیدگاه‌ها توجه خود را به یادگیرنده به منزله یک عنصر فعال معطوف داشته، دیگر دیدگاه‌ها دانش‌آموز را در وضعیت منفعل‌تری قرار می‌دهند.

تلقی نسبت به فرایند یادگیری. فرایند یادگیری نیز می‌تواند در دیدگاه‌های مختلف متفاوت باشد. برای مثال در حالی‌که در دیدگاه «ماورای فردی» تأکید بر حیات یا ظرفیت درونی دانش‌آموزان است، در سایر دیدگاه‌ها یادگیری با تغییر در رفتار دانش‌آموزان مرتبط است.

تلقی نسبت به فرایند آموزشی. هر یک از دیدگاه‌ها از گام‌هایی که معلم در جریان آموزش باید بردارد، تلقی خاصی دارند. این گام‌ها می‌توانند بسیار مشخص بوده یا صرفأ خط مشی‌هایی کلی باشند.

تلقی نسبت به محیط یادگیری. دیدگاه‌های مختلف همچنین نسبت به سازماندهی محیط یادگیری و مواد یادگیری مناسب نظر خاصی دارند. در برخی دیدگاهها محیط مطلوب یادگیری به صورت باز و انعطاف‌پذیر سازماندهی شده و در برخی دیگر محیط از ساخت بسته و از پیش تعیین‌شده‌‌ای برخوردار است.

نقش معلم. نقش معلم نیز در دیدگاه‌های مختلف متفاوت است. در تعدادی از دیدگاه‌ها معلم نقش قوی دستوری ایفا نموده، در تعدادی دیگر نقش وی به نقش تسهیل‌کننده یادگیری نزدیک‌تر است.

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته‌ها. رویه‌های ارزشیابی هم با دیدگاه‌های مختلف متفاوت خواهند بود. برخی دیدگاه‌ها بر آزمون‌های مبتنی بر معیار تکیه کرده، تعدادی دیگر بیشتر از فنون تجربی و تشریحی بهره می‌گیرند.

در این کتاب دیدگاه‌های مختلف برنامه درسی بررسی و تحلیل می‌شوند تا معلمان بتوانند به رویکرد خود در مورد یاددهی و یادگیری شفافیت بخشند. البته فرایند شفاف‌سازی فرایندی مستمر است؛ چرا که دیدگاه‌های برنامه درسی در سایه تجربه‌ها، مرتب پالایش می‌شوند و تغییر می‌یابند. دیدگاه‌هایی که در این کتاب بررسی و تحلیل می‌شوند عبارتند از: ۱) رفتاری، ۲) موضوعی /دیسیپلینی، ۳) اجتماعی، ۴) رشدگرا، ۵) فرایند شناختی، ء) انسانگرایانه ۶، ۷) ماورای فردی یا کل گرا

در ادامه ابعاد مختلف انواع دیدگاه اجتماعی را مقایسه می‌کنیم. دیدگاه اجتماعی شامل سه رویکرد انتقال فرهنگی، شهروندی دمکراتیک و تغییر اجتماعی می‌باشد.

انتقال فرهنگی

آرمان‌های تربیتی. تلقین ارزش‌ها و نقش‌هایی که در یک فرهنگ خاص اهمیت اساسی دارند.

تلقی نسبت به فرایند یادگیری. یادگیری فرایندی در نظر گرفته می‌شود که طی آن دانش‌آموزان خود را با انتظارات مدرسه و جامعه تطبیق می‌دهند و آنچه را از آن‌ها انتظار می‌رود، می‌آموزند تا بتوانند در جامعه کارکرد لازم را داشته باشند.

تلقی نسبت به یادگیرنده. یادگیرنده در شرایط ایفای یک نقش انفعالی، یعنی جذب و هضم ارزش‌ها و اطلاعاتی که به او عرضه می‌شود، قرار دارد.

تلقی نسبت به فرایند آموزش. معلم فرایند آموزش را تحت کنترل و فرمان خود دارد. روش‌های اصلی تدریس همان انواع رویکردهای آموزش مستقیم هستند. در آموزش ارزش‌ها تکیه اصلی بر الگوبرداری دانش‌آموزان و مصرانه خواستن قرار دارد.

تلقی نسبت به محیط یادگیری. محیط یادگیری ساختار غیرمنعطفی دارد  که در آن کنترل قطعی امور به عهده معلم است.

نقش معلم. معلم مرجع اصلی در فرایند یاددهی ـ یادگیری است و مسئولیت اصلی او انتقال دانش، ارزش‌ها و انتظارات نقش‌های مختلف به دانش‌اموزان است. همچنین از معلم انتظار می‌رود در نقش یک الگو برای دانش‌آموزان ظاهر شود. او باید معرف شخصیت مطلوبی باشد که جامعه از دانش‌آموزان انتظار دارد به آن دست یابند.

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته‌ها. از ارزشیابی در جهت پی بردن به میزان دستیابی دانش‌آموزان به معلومات و مهارت‌ها استفاده می‌شود. آزمون‌ها باید منعکس‌کننده‌ی دانش و مهارت‌هایی باشد که تسلط بر آن‌ها موجب می‌شود فرد از کارکردی مثبت در جامعه برخوردار شود.

شهروندی دمکراتیک

آرمان‌های تربیتی. احترام برای ارزش‌های دمکراتیک، مهارت در تجزیه و تحلیل تضادهای ارزشی، مهارت‌های گفتگو و مفاهمه، مهارت‌های پذیرش نقش و آگاهی از فرایندهای دمکراتیک.

تلقی نسبت به فرایند یادگیری. یادگیری یک فرایند تعاملی میان یادگیرنده و محیط است. با غوطه‌ور شدن در تضادها و مسائل معماگونه‌ی اجتماعی، یادگیری غنای بیشتری می‌گیرد. مسائل مربوط به سیاست‌های اجتماعی منعکس‌کننده‌ی ارزش‌های گوناگونی است که در یک جامعه‌ی دمکراتیک کثرت‌گرا وجود دارد. در شرایط آرمانی کلاس درس باید منعکس‌کننده‌ کثرت‌گرایی در مقیاس کوچک باشد و بررسی آزادانه مسائل و مناظره درباره‌ی سیاست‌های عمومی را مجاز شمرد.

تلقی نسبت به یادگیرنده. به یادگیرنده به منزله فردی نگریسته می‌شود که قادر است استعداد عقلانی خود را در برخورد با مسائل مربوط به سیاست‌های اجتماعی به‌کار گیرد.

تلقی نسبت به فرایند آموزش

۱. معلم به معرفی یک مطالعه موردی یا یک معضل مربوط به سیاست اجتماعی می‌پردازد.

۲. تضادهای ارزشی مشخص شده و حقایق و اطلاعات مربوط فهرست شده راه‌های برخورد با مسأله‌ مشخص می‌شود.

۳. دانش‌آموز درباره این معضل، موضعی اتخاذ می‌کند.

۴. معلم با استفاده از روش مباحثه سقراطی به کاوش درباره موضع دانش‌آموز می‌پردازد. معلم همچنین با استفاده از تمثیل دانش‌آموزان را وامی‌دارد درباره موضع خود تفکر نموده، در برخی مواقع در آن تجدید نظر کنند.

۵. دانش‌آموزان در پرتو مباحثه‌ها و گفتگوی سقراطی در موضع خود تجدیدنظر می‌کنند. آن‌ها حتی ممکن است موضع جدیدی اتخاذ کنند.

تلقی نسبت به محیط یادگیری. منابعی که به سیاست‌های اجتماعی مربوط باشند (از قبیل مطالعات موردی یا فیلم‌ها و روزنامه‌ها) ضروری هستند. بحث‌ها را می‌توان در حینی که معلم و دانش‌آموزان جوّ و موضوع‌های مناقشه برانگیز را بررسی می‌کنند، بسیار ملتهب و تنش‌آلود نمود.

نقش معلم. در این دیدگاه معلم باید نقش‌های متعددی ایفا کند. بیش از هر چیز معلم باید بتواند فضایی آکنده از حمایت‌های عاطفی خلق کند تا دانش‌آموزان به مشارکت در بحث‌ها از خود رغبت نشان دهند. این مقصود تا حدودی از طریق گوش دادن مؤثر و تشویق دانش‌آموزان به مشارکت حاصل می‌شود. پس از ایجاد چنین فضایی، معلم باید بتواند با استفاده از تمثیل‌ها و پرسش‌ها مواضع دانش‌آموزان را مورد پیگیری کاوشگرانه قرار دهد. بعضی از معلمان در چهارچوب این دیدگاه استاد گفتگوهای سقراطی می‌شوند. معلم باید درک و فهم دقیقی از سیاست‌های اجتماع و مباحث و مسائل مربوط به هر کدام داشته باشد. او باید این آمادگی را نیز از خود نشان دهد که مباحث ناشی از تجزیه و تحلیل یک مورد خاص را به طور عمقی بررسی کند.

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته‌ها. کانون توجه ارزشیابی بر مهارتهای مورد نیاز در تجزیه و تحلیل تضادهای سیاست اجتماعی و همچنین مهارت‌های مورد نیاز برای مشارکت در مناظره‌های مربوط است. در ارزشیابی تمرکز بر این نکته است که دانش‌آموزان تا چه حد از عهده تبیین مناسب موضع خود، چه به شکل مکتوب و چه به شکل شفاهی، بر می‌آیند.

تغییر اجتماعی

آرمان‌های تربیتی. درگیر شدن دانش‌آموزان با مباحث و موضوع‌های اجتماعی و پرورش مهارت‌های مربوط به حضور مؤثر در تغییر اجتماعی.

تلقی نسبت به فرایند یادگیری. یادگیری به طور مستقیم با مسائل اجتماعی ارتباط پیدا می‌کند. دانش‌آموز از طریق تجزیه و تحلیل یک مسأله اجتماعی و سپس تلاش برای اثرگذاری در تغییر اجتماعی است که می‌آموزد. یادگیری تنها معلول تعامل دانش‌آموز با محیط نبوده، بلکه از تلاش دانش‌آموز برای بهبود محیط نیز سرچشمه می‌گیرد.

تلقی نسبت به یادگیرنده. یادگیرنده به منزله عنصری نگریسته می‌شود که می‌تواند فعالانه در جریان تغییر اجتماعی حضور یابد و در واقع عامل یا کارگزار تغییر است.

تلقی نسبت به فرایند آموزش

۱. دانش آموز مسأله‌‌ای را شناسایی می‌کند.

۲. دانش آموز اقدام‌های مختلف را بررسی می‌کند.

۳. اقدام‌های مختلف در پرتو دلالت‌های اخلاقی، حقوقی و اجتماعی بررسی می‌شوند.

۴. یک طریقه‌ی اقدام خاص برگزیده می‌شود.

۵. دانش‌آموز درگیر اجرای آن راه‌حل برگزیده در سطح مدرسه یا جامعه محلی می‌شود.

۶. دانش‌آموز پروژه را تجزیه و تحلیل می‌کند تا اثر بخشی آن و همچنین آنچه را از آن آموخته، ارزیابی کند.

نقش معلم. نخست اینکه معلم در روشن ساختن جهت‌گیری فعالیت دانش‌آموز و همچنین فراهم ساختن منابع لازم به او یاری می‌رساند. معلم باید آمادگی حضور در عمل [اقدام] اجتماعی را داشته باشد. در آخر اینکه معلم ارتباط اساسی و تعیین کننده‌ی میان مدرسه و جامعه‌ی محلی را فراهم سازد.

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته‌ها. ارزشیابی در ابعاد مختلفی ممکن است انجام پذیرد. معلم می‌تواند منابع مکتوبی را که دانش‌آموزان به‌وجود آورده‌اند، ارزیابی کند. دانش نسبت به یک موضوع خاص را نیز می‌توان ارزیابی کرد. در نهایت ارزشیابی می‌تواند شامل مشاهده‌ی دانش‌آموز در حین انجام دادن کار باشد تا مشخص شود او چگونه از عهده‌ کار با دیگران در قالب گروه برمی‌آید.

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

رابطه‌ی بین والدین و کودکان (معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

روابط معلم و دانش‌آموز (معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

روابط معلم و دانش‌آموز
(معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

نام کتاب: روابط معلم و دانش‌آموز، کتابی برای پدران، مادران، آموزگاران

نویسنده: هایم گینات

مترجم: سیاوش سرتیپی

ناشر: علم

روابط معلم و دانش‌آموز نخستین کتابی است که راه‌حل‌های علمی و واقعی در اختیار والدین و معلمان و دانش‌آموزان قرار می‌دهد.

بدترین و بهترین نوع معلم کدام است؟

والد و معلم چگونه باید رابطه‌ی سازنده‌ای با دانش‌آموز ایجاد کنند؟

از کودکان خلاق و با استعداد چگونه باید تمجید کرد؟

چگونه تنبیه را در خانه و مدرسه از بین ببریم؟

انظباط چیست و چگونه می‌توان آن را به کودک یاد داد؟

پدر و مادر چه نقشی در پیشرفت دانش آموز دارند؟

در مورد تکالیف دانش آموز چگونه باید رفتار کرد؟

چگونه در دانش آموز انگیزه ایجاد کنیم؟

روابط مدیر، معلم، والد چگونه باید باشد؟

چرا دانش‌آموز ترک تحصیل می‌کند؟

چرا دانش‌آموز تکالیفش را انجام نمی‌دهد؟

… و ده‌ها مسئله‌ی دیگر در این کتاب به زبانی ساده و همه‌فهم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

 

بخشی از پیشگفتار مترجم

مترجم معتقد است که کتاب حاضر برای سه مخاطب اصلی نوشته شده است: والدین، معلمان، دانش‌آموزان. کتاب روابط معلم و دانش آموز، که نویسنده عنوان فرعی آن را کتابی برای والدین و معلمان برگزیده است، شیوه‌های گوناگون برخورد با مسائل روانی و مشکلات روزمره مربوط به مدرسه را به خواننده می‌آموزد.

دکتر هایم جی.گینات، نویسنده‌ی دو کتاب تربیتی دیگر، رابطه بین والدین و نوجوانان و رابطه بین والدین و کودکان، در این کتاب نیز ظرافت و شوخ‌طبعی خاص خود را با مهارت فراوان بکار گرفته است. نویسنده چون روانشناس کودک است و در گذشته نیز معلم بوده، توفیق یافته است ترکیبی زیبا و محکم از نظریه و تجربه را قالب کارش سازد و در آن راه‌حل‌های بسیار کارآمدی به خواننده پیشنهاد کند. کتاب سرشار از حکایت و داستان و گفتگو و سناریوهای کوتاه اما تند و تیز است. خواننده ضمن آنکه از خواندن بخش‌های گوناگون آن محظوظ می‌شود، نکات بسیار مفیدی نیز فرا می‌گیرد.

از نظر مترجم، امتیاز اساسی کتاب روابط معلم و دانش آموز، شیوه ساد‌ه‌نویسی در بیان مطالب است. این ساده‌نویسی، سبب شده است تا خواننده در هر سطحی از معلومات بتواند از آن بهره‌مند شود.

 

در ادامه مطالبی از کتاب برای معرفی بیشتر آورده شده است.

  • حالا تا نظام آموزشی تغییر بکند، تکلیف چیست؟

مباحثه فوق [مباحثه‌ی بین چند معلم که در فصل اول آورده شده است] شدیداً یکنواخت است؛ فشار روانی تغییر نمی‌کند، و در وضع روانی معلمان دگرگونی حاصل نمی‌شود. در این یکنواختی، تنها بر موضوع اصلی تأکید می‌شود: ناخشنودی، دلسردی، و ناامیدی معلمان جوان. رنج آنان از نوع روابط مدرسه‌ای ناشی می‌شود. آنان از بهر عمر به هدر رفته‌شان اشک می‌ریزند.

برخی از معلمان ایمانشان را از دست می‌دهند و در ناامیدی فرو می‌روند. برخی دیگر اصرار می ورزند که اصلاحاتی انجام گیرد. آن عده که افراطی‌ترند بر آنند تا نظام آموزشی را در میان این آشوب تغییر دهند. عده‌ای که محافظه‌کارترند شدت مشکلات را کم جلوه می‌دهند. و در این میان، روابط موجود در کلاس درس به قوت خود باقی است: دانش‌آموزانی که آمده‌اند درس یاد بگیرند، والدینی که باید رضایتشان را جلب کرد، و مدیرانی که باید به آنان حساب پس داد؛ و انجام همه‌ی این‌ها مستلزم آن است که معلم وقت و توانش را صرف کند. این سؤال که چگونه می‌توان، توأم با ارزش‌های واقعی، زندگی را ادامه داد، دیگر تأثیری بر حال یک معلم ندارد.

روزی روزگاری، مردی دچار گرفتاری شدیدی شد و برای کمک نزد خاخام رفت. خاخام به درد دل این مرد گوش فرا داد و چنین نصیحتش گفت: «به پروردگارت توکل کن. روزی‌ات را خواهد داد.» آن مرد در پاسخ گفت: «بله، جناب خاخام. اما بفرمایید تا آن موقع چکار کنم ؟»

معلمان نیز چنین سؤالهایی دارند؛ آنان می پرسند: «تا آن زمان که نظام آموزشی تغییر بکند، چطور می‌توانم دوام بیاورم؟» «در زمان حال چه‌کار می‌توانم بکنم تا روابط کلاسی بهتر بشود؟»

تلاش ما در این کتاب برای پاسخ دادن به این سؤالات است.

  • «سر من همیشه کلاه می‌رود»

ساعت ورزش تمام شده بود. معلم ورزش به دانش‌آموزان گفت که بازی بسکتبال را قطع کنند. ژوزف اعتراض کرد و گفت: «همه فرصتشان از من بیشتر بود. همیشه سر من یکی کلاه می‌رود.» معلم گفت: «برای اینکه احساست درباره این وضعیت عوض بشود، سه بار دیگر پرتاب کن. من صبر می‌کنم تا پرتاب کنی»

ژوزف باورش نمی‌شد چنین چیزی شنیده باشد. فوراً پرتاب‌هایش را انجام داد و توپ را به معلمش پس داد. او راضی و خوشحال می‌نمود.

در آنچه روی داد، برخورد معلم عامل سودمندی بود. او انعطاف‌پذیر و همدرد بود، و احساسات دانش آموز را از قواعد خشک و خشن مهم‌تر می‌دانست.

  • دانش‌آموز درس را نفهمیده است، معلم باید چه کار کند؟

مت، دانش آموز نُه ساله، در جریان درس اعشار حواسش پرت شد. از معلمش کمک خواست. معلم جواب داد: «پس وقتس داشتم این مسئله را توضیح می‌دادم، کجا بودی؟ تو اصلاً گوش نمی‌دهی. همیشه داری بازی می‌کنی. حالا هم انتظار داری فقط به خاطر جناب‌عالی درس را تکرار کنم. اینجا که فقط تو نیستی. برای حضرت‌عالی که نمی‌توانیم کلاس فوق العاده بگذاریم.» مَت سر جایش نشست، اما باقی ساعت از راه‌های گوناگون مزاحم کلاس شد و حواسّ بقیه را پرت کرد.

این معلم با اینکه سرش شلوغ بود، می‌توانست به دانش آموز کمک کند. می‌توانست به مت بگوید: «یاد گرفتن اعشار سخت است. کاش وقت داشتم و همین حالا این درس را برایت توضیح می‌دادم. صبر کن، قرار می‌گذاریم و موقعی که هر دو وقت داریم می‌آیی و من این درس را برایت توضیح می‌دهم.»

دانش‌آموزان معمولاً وقتی در انجام تکالیف یکی از درس‌هایشان مشکلی دارند، بدرفتاری می‌کنند. آن‌ها از این‌که کمک و راهنمایی بخواهند، می‌ترسند. تجربه یادشان داده است که تقاضای کمک کردن ممکن است باعث توبیخ شدیدشان بشود. آنان ترجیح می‌دهند بدرفتاری کنند و به خاطر آن تنبیه شوند تا اینکه به خاطر بلد نبودن مسئله‌ای مورد تمسخر قرار بگیرند. بهترین پادزهر معلم برای بدرفتاری دانش‌آموز این است که مایل باشد به دانش‌آموز کمک کند.

  • اندرزهایی برای ایجاد انگیزه

معلم‌ها اغلب از روانشناسان می‌پرسند که چگونه می‌توان در دانش‌آموز انگیزه‌ی یادگیری ایجاد کرد. پاسخ این است: «در او احساس اطمینان و اعتماد ایجاد کنید تا بتواند شکست را متحمل شود.» عمده‌ترین مانع یادگیری ترس است؛ ترس از شکست، ترس از توبیخ، ترس از احمق به نظر آمدن. معلم کارآمد این امکان را برای هر دانش‌آموز فراهم می‌آورد که وقتی اشتباه می‌کند خودش را از تنبیه و مجازات در امان بداند. از میان بردن ترس در دانش‌آموز، زمینه‌ای برای تلاش و کوشش در او ایجاد می‌کند. پذیرفتن اشتباه دانش‌آموز با روی خوش، او را به یادگیری تشویق می‌کند.

یکی از معلمان، برای آنکه میل به یادگیری را در دانش‌آموزانش برانگیزد، تشویقشان کرد که مفهوم شکست در زندگی‌شان را مورد بحث قرار دهند. دانش‌آموزان درباره‌ی ترسشان از شکست و نیز درباره‌ی رنج تحقیر (humiliation) صحبت کردند. معلم و شاگردانش به عنوان نتیجه‌ی بحث، تعدادی اندرز انگیزه‌بخش فراهم آوردند تا راهنمای زیستن و یاد گرفتن در کلاس باشد و فهرست را جای مشخصی روی دیوار مقابل کلاس در معرض دید گذاشتند.

۱) در این کلاس، اشتباه کردن مجاز است.

۲) خطا بلا نیست.

۳) اشتباه آموزنده است.

۴) آدم ممکن است اشتباه کند، اما نباید در اشتباهش مصرّ باشد. نباید همه‌ی حواسش را به آن مشغول کند، و نباید آن را توجیه کند.

۵) اشتباه برای اصلاح کردن است.

۶) اصلاح را باید با ارزش دانست، نه اشتباه را.

۷) آدم نباید اجازه بدهد که شکست سبب اشتغال خاطر بشود.

  • دانش‌آموز حقیقت را به معلمش می‌گوید

ری (Ray)، دانش‌آموز هشت‌ساله، فراموش کرد که تکالیفش را انجام دهد. از مادرش خواست که عذر و بهانه‌ای برای او پیدا کند.

مادر نپذیرفت. او گفت: «یادداشتی بنویس و حقیقت را به معلمت بگو. من هم کنار اسم تو امضاء می‌کنم. این کار به معلمت نشان خواهد داد که من درک می‌کنم آدم بعضی وقت‌ها دچار فراموشی می‌شود.»

جواب ری این بود: «خیلی ممنونم، مادر.» او یادداشت را نوشت، مادرش هم امضاء کرد، و بعد، راضی و خوشحال به مدرسه رفت.

اگر مادراین دانش‌آموز از جواب‌های معمولی‌اش استفاده می‌کرد، و می‌گفت: «چرا تکالیفت را ننوشتی؟ بچه های دیگر یادشان می‌ماند، پس چرا تو فراموش می‌کنی؟ خیلی گیجی. بهتر است فکری به حال خودت بکنی!»، در این صورت، این رویداد، خیلی راحت به یک جدال و کشمکش بزرگ تبدیل می‌شد.

مادر ری آموخته بود که بهترین کار در مواقع بحرانی این است که کمک کنیم و سخن پردازی نکنیم.

 

  • «من به نتیجه‌ی‌ خوف‌انگیزی رسیده‌ام. من عامل تصمیم‌گیرنده در کلاس هستم. این، برخورد شخصی من است که جوّ خاصّی پدید می‌آورد. این، خلق و خوی روزمره‌ی من است که حال و هوای کلاس را می‌سازد. من به عنوان معلم دارای قدرت شگرفی هستم و می‌توانم زندگانی یک کودک (دانش‌آموز) را تیره و تار یا پرسرور سازم. من می‌توانم وسیله‌ی شکنجه یا عامل الهام باشم. می‌توانم تحقیر یا محظوظ کنم، بیازارم یا شفا بخشم.

در تمام موقعیت‌ها، این، پاسخ من است که اوج یافتن یا فرو نشستن یک بحران، و انسان شدن یا وحشی شدن یک کودک (دانش آموز)، را تعیین می‌کند.»

هایم‌گینات، روابط معلم و دانش‌آموز؛ مقدمه نویسنده

 

همچنین کتاب شامل ۱۲ فصل با عناوین زیر می‌باشد:

  1. معلم‌ها درباره‌ی خودشان گفتگو می‌کنند
  2. بهترین معلم
  3. بدترین معلم
  4. سازگاری در ارتباط
  5. خطرات تمجید
  6. انضباط
  7. وقتی معلم و دانش‌آموز با هم نمی‌سازند، تکلیف چیست؟
  8. تکالیف خانه‌ی دانش‌آموز
  9. چگونه در دانش‌آموز انگیزه ایجاد کنیم؟
  10. رسم‌ها و رویه‌های سودمند
  11. بزرگترها با هم ملاقات می‌کنند
  12. دانش‌آموزان معمان‌شان را به یاد می‌آورند

 

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

همیاری در آموختن (معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

همیاری در آموختن (راهنمای معلمان)
(معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

نام کتاب: همیاری در آموختن (راهنمای معلمان)؛ فنون عملی، اصول بنیاری و پرسش‌های رایج

نویسنده: جورج م.ژاکوب، مایکل ا.پاور، لو وان‌این

مترجم: سیدحسن مرتضوی نصیری، محمدرضا وحدانی اسدی

ناشر: رشد

هدف هر نظام آموزشی فراهم کردن بستری برای یادگیری و آموختن است. برای این کار روش‌های مختلفی وجود دارد که معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به اهداف، مخاطبان، و موضوع آموزش از آن‌ها استفاده می‌کنند. یکی از معروف‌ترین و جذاب‌ترین روش‌های آموزش و یادگیری مطرح میان متخصصان آموزش، پرورش روش همیاری در آموختن است که تحقیقات بسیاری را به خود اختصاص داده و توجه بسیاری را به خود جلب کرده است. همیاری در آموختن اصول و فنونی است برای کمک به دانش‌آموزان تا با هم اثربخش‌تر کار کنند.

علی‌رغم وجود روش‌های آموزش بسیار مؤثر و متنوع شاهد آن هستیم که روش سخنرانی به‌طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد. روش سخنرانی علی‌رغم فواید و مزایایی که دارد از نقاط ضعف بسیاری رنج می‌برد. در روش سخنرانی فرض بر این است که معلم می‌تواند دانش و اطلاعات را به ذهن یادگیرندگان منتقل کند. حال آنکه نتایج تحقیقات مختلف نشان می‌دهند که معلمان نمی‌توانند دانش و اطلاعات را به یادگیرندگان منتقل کنند، بلکه این خود یادگیرندگان هستند که باید یاد بگیرند. در روش سخنرانی یادگیرندگان عمدتاً تنها، منفعل، و منزوی هستند. در مقابل در روش همیاری در آموختن دانش‌آموزان کلاس به گروه‌های دو یا چهار نفره تقسیم شده و به صورت گروهی بر موضوعات مختلف کار می‌کنند. در این روش یادگیرندگان به‌طور فعال با موضوع آموزش درگیر شده، دانش و تجارب قبلی خود را به‌کار می‌گیرند، و با کمک همیاران و معلم برای دستیابی به اهداف آموزشی مورد نظر تلاش می‌کنند. درواقع در این روش آموزش علاوه بر اهداف مستقیم آموزشی می‌توان به اهداف ضمنی تربیتی بسیاری نیز دست یافت از قبیل: مهارت گوش دادن، مهارت انجام کار گروهی، مسئولیت‌پذیری در قبال دیگران، وابستگی متقابل مثبت، احترام به نظرات مخالف و استقبال از آن‌ها، تفکر انتقادی و … .             

پیش‌گفتار مترجمان

سه نگاه به تعامل همتایان:

داچ (۱۹۴۹) در اثری که جانسون و جانسون (۱۹۹۸) آن را شرح و بسط داده‌اند سه دیدگاه را شناسایی می‌کند که دانش‌آموزان، به همتایان خود می‌توانند داشته باشند با نام‌های: شخصی (فردی)، رقابتی و همیاری. سه  دانش‌آموز به نام‌های ماریا و یان و رالف را درنظر بگیریم.

ماریا، وقتی از دید شخصی به همتایان خود می‌نگرد می‌داند که رسیدن یا نرسیدن همتایانش به هدف‌هایشان اثری روی رسیدن یا نرسیدن وی به هدف‌هایش ندارد، درست مثل شناگران غیر رقیبی که تلاش می‌کنند رکورد زمانی خود را بهتر کنند.

وقتی یان از دید رقابتی به همتایان خود نگاه کند هر چیزی که همتایان او را به هدف‌هایشان می‌رساند، به او آسیب می‌زند، و هر چیزی که به آن‌ها آسیب برساند، درواقع کمکی است به خودش، درست مثل رقیبان در یک مسابقه‌ی تنیس.

رالف از دید همیاری به همتایان خود، متوجه می‌شود هر چیزی که آن‌ها را به هدفشان برساند، او را هم به هدفش می‌رساند و هر چیزی که به آن‌ها آسیب بزند، به او هم آسیب می‌زند، درست مثل بازیکنان هر تیم در فوتبال، یا همگروه‌ها در مسابقه بحث و گفتگو یا افراد گروهی که در کار و مزایا با هم سهیم هستند.

شیوه‌ی همیاری در آموختن شاگردان را تشویق می کند به همتایان خود به صورت منبع یادگیری، یا همکاری، یا کاوشگری در جستجوی دانش و شناخت بنگرند. در عین حال، کار فردی و رقابت نیز جای خود را دارد. به کمک همیاری در آموختن، تلاش می‌کنیم کفه ی ترازو را به سوی همیاری سنگین کنیم، نه‌اینکه دو دیدگاه دیگر را حذف کنیم.

همیاری در مقام ارزش

همیاری فقط نوعی روش یادگیری نیست بلکه روش زندگی است. همیاری به ارزشی اشاره دارد که امیدواریم دانش‌آموزان در پیش‌بگیرند، نه اینکه نباید رقابت کنند یا تنها کار کنند، هم رقابت و هم کار انفرادی هر یک نقش‌های مهمی در زندگی دارند.

همیاری در مقام ارزش به این معناست که دانش‌آموزان تشویق شوند کمک متقابل را هدفی والا ببینند و بشناسند؛ و تلاش و تکاپو برای دست‌یافتن به آن‌را ارزشمند بدانند؛ و دیگران را همیاران بالقوه ببینند؛ و همواره همیاری را به‌صورت جایگزین عملی و ارزشمند در رقابت و کار انفرادی برگزینند.

در زیر تفاوت بین کلاسی که همیاری را سرکوب می‌کند با کلاسی که همیاری را تشویق می‌کند آورده شده است:

سرکوب همیاری

۱- چشم از برگه‌ی خود بر ندارید.

۲- با همدرس‌ها صحبت نکنید.

۳- فقط به کار خود بپردازید تا دیگران هم به کارشان برسند.

۴- در صورت لزوم فقط از معلم کمک بخواهید.

۵- بر سر جلب توجه معلم با هم رقابت کنید.

۶- بر سر کسب پاداش‌های بیرونی (مثل رتبه) رقابت کنید.

 

تشویق همیاری

۱- برای اینکه از همدرس‌ها یاد بگیرید و به آنها کمک کنید، و در ایده‌ها با هم سهیم شوید ببینید آن‌ها چه کار می‌کنند.

۲- برای تبادل نظر و اندیشه یا بحث و پیشنهاد یا سؤال، با کنار دستی‌های خود صحبت کنید.

۳- با دیگران همکاری کنید تا نتیجه‌ بهتر از مجموع چند کار فردی باشد.

۴- وقتی به کمک نیاز دارید از هم‌گروهی‌ها و دیگران بخواهید، آن‌گاه از معلم کمک بخواهید.

۵- به همه فرصتی بدهید، سخنگوی گروه بشوند.

۶- بر سر کسب پاداش بیرونی و درونی همیاری کنید.

یک نمونه فعالیت برای شروع در کلاس:

دو واقعیت، یک خیال

«دو واقعیت، یک خیال» فعالیتی است برای اینکه دانش‌آموزان تلاش کنند یکدیگر را بشناسند. از آن می‌توان در هر زمانی استفاده کرد، اما به‌ویژه برای فضاسازی در هفته‌های اول سال تحصیلی مؤثر است.

گام ۱: اعضای هر گروه به دو چیز درباره‌ی خودشان که صحت دارد (واقعیت) و یک ویژگی که در وجودشان نیست (خیال) فکر می‌کنند.

گام ۲: در هر نوبت یک دانش‌آموز سه عبارت توصیف‌کننده‌ی خود را بدون اینکه بگوید کدام واقعی است و کدام خیالی، به هم‌گروه‌ها می‌گوید. شاید دانش‌آموزی بگوید، «سگ دارم، در آپارتمان زندگی می‌کنم، می‌توانم شعبده‌بازی کنم.»

گام ۳: هم‌گروه‌ها با پرسیدن سؤالاتی سعی می‌کنند بفهمند کدام گفته‌ها واقعیت دارد. سؤالاتی نظیر اینکه «سگ تو کدام‌یک از غذاهای مخصوص سگ‌ها را می‌خورد؟»

گام ۴: هم‌گروه‌ها تلاش می‌کنند حدس بزنند که کدام گفته‌ی او تخیلی است و دلایلی برای حدس خود ارائه دهند.

گام ۵: هم‌گروه‌ها نکات جالبی را که درباره‌ی اعضای گروه خود آموخته‌اند، با سایر اعضا در میان می‌گذارند.

معلم با الگوسازی برای این فرایند، باید سبب شود که کار به گردش در آید و جریان پیدا کند. مثلاً می‌تواند درباره‌ی خودش بگوید «من عضو تیم تنیس دبیرستان بودم، عضو گروه بحث و گفتگو بودم، عضو تیم کشتی دبیرستان بودم.»

دانش‌آموزان از این راه می‌توانند چیزهایی درباره‌ی همدرس‌های خود بیاموزند و با آشکار ساختن چیزهایی در مورد خودشان، اعتماد ایجاد کنند.

«دو واقعیت، یک خیال» نه تنها می‌تواند برای فضاسازی همیاری، بلکه برای آموزش مواد درسی نیز مفید باشد. برای نمونه به جای اینکه دانش‌آموزان سه جمله درباره‌ی خوشان بگویند، می‌توانند آن‌ها را در زمینه‌ی موضوع درس بگویند.

فعالیت «دو واقعیت، یک خیال» را می‌توان «دو حقیقت، یک غلو»، و برای کودکان «بله، بله، نه» نامید.

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی