مرزهای بی‌کرانه‌ی یک کلاس ادبیات

وقتی کلاس دوم راهنمایی بودم، معلم ادبیات تازه‌ای به مدرسه‌ی ما آمد. ظاهرا این خانم معلم‌ با بقیه معلم‌های ادبیات فرق داشت. او بیشتر از این‌که در فکر یاد دادن دستور زبان باشد، دلش می‌خواست که ما ادبیات را بچشیم.

یادم هست که اولین بار «فیه ما فیهِ» مولانا را با او شناختم. کتاب را با خودش به کلاس آورده بود. بعد از تعریف کردن داستان زندگی مولانا و مقدمه‌ی مختصری در مورد کتاب، نگاه‌مان کرد و گفت: «اسم کتاب این است:‌ در آن است، آنچه در آن است»! همه‌ی ما خندیدیم. لبخندی زد و ادامه داد: «بیایید ببینیم که چه چیزی در آن است» و بخش‌هایی از فیه ما فیه را برایمان خواند.

هر بار که به کلاس می‌آمد، برنامه‌ای در چنته‌اش داشت؛ مثلا برای چند هفته در گروه‌های مختلف باید کتاب می‌نوشتیم. هر گروه، یک کتاب و هرکسی گوشه‌ای از کار نوشتن کتاب را به عهده داشت. دست آخر، همه‌ی کتاب‌ها شماره خوردند و وارد کتاب‌خانه‌ی مدرسه شدند؛ کتاب‌هایی که ما نوشته‌ بودیم.

یک دفعه‌ی دیگر باید همه‌ی کلاس با هم یک مجله تهیه می‌کردیم. یاد گرفتیم که برای مجله‌مان سرفصل‌های مختلف انتخاب کنیم و هر سر فصلی را به یک گروه بسپاریم. هم ادبیات بود و هم کار گروهی؛ و مهم‌تر از همه این‌که هرکسی می‌توانست هر ذوق و استعدادی که دارد، وسط بگذارد. ذوق‌هایی که در خیلی از کلاس‌های درسی دیگر خشکانده می‌شدند.

یک بار هم در گروه‌های دو نفره شعر گفتیم. خودمان باورمان نمی‌شد که بتوانیم شعر بگوییم؛ ولی توانستیم. همه‌ی ‌ما توانستیم؛ شاید به این‌ خاطر که او از ما چنین انتظاری داشت.

بعد از تجربه‌‌ای که در این کلاس داشتم، ‌فهمیدم که مرزهای یک کلاس «ادبیات» چقدر می‌تواند وسیع باشد.

اخیرا در سایت «ترجمان»[۱] مقاله‌ای را از یک معلم خواندم. یاد معلم خودم افتادم. فکر کردم از این فرصت استفاده کنم. هم از معلم خودم بنویسم و هم «خانم معلمِ» دیگر را معرفی کنم. معلمی در جای دیگری از دنیا که از بچه‌ها می‌خواهد شعر بگویند. بچه‌هایی خیلی درد کشیده‌تر از کودکی‌های من؛ بچه‌هایی مهاجر، جنگ زده و رنج کشیده. و معلمی که از مرزهای زبان و ادبیات گذشته است و جهانی بی‌مرز را تجربه می‌کند.

نام مقاله اصلی: انجمن شاعران کوچک و غمگین
نویسنده: کیت کلانچی
مترجم: پدرام شهبازی
آدرس مقاله: http://tarjomaan.com/barresi_ketab/9867
مرجع اولیه: Guardian

در این‌جا بخش‌هایی از مقاله آورده شده‌است:

  • کیت کلانچی، معلم یک مدرسه‌ی دولتی در انگلستان است. او سال‌هاست که در مدرسه‌شان یک انجمن شعر را اداره می‌کند. بچه‌ها شعرهایشان را پیش او می‌آورند تا درباره‌شان نظر بدهد یا کمک کند تا در نوشتن شعر پیشرفت کنند. اما در سال‌های اخیر، طوفانِ بی‌سابقه‌ای در این انجمن آرام به راه افتاده است. با ورود موج جدید پناهجویان به انگلستان، کودکانی با تجربۀ جنگ و فقر و مرگ وارد مدرسه شده‌اند و از هر سطر از شعرهای این بچه‌ها خون و درد می‌چکد. حالا او معلم سوگنامه‌ها شده است:
  • رویکرد مدرسه‌ی چندفرهنگیِ من – همان که در آن درس می‌دهم و بچه‌هایم درس می‌خوانند- نقطۀ مقابل انحصارگرایی است. در بیست سال اخیر، سیل عظیم مهاجران به شهر ما، آکسفورد، و خیلی از شهرهای جنوب شرقی انگستان سرازیر شده‌اند، و اکنون مدرسه‌ی ما گویی تمام دنیا را در خود جا داده است: دانش‌آموزانی از نپال و برزیل و سومالی و لیتوانی و پرتغال و فیلیپین و افغانستان و استرالیا و هر کشور دیگری که بین این‌هاست. پاکستانی‌ها و بریتانیایی‌های سفیدپوست اقلیت‌های چشم‌گیری هستند، اما اکثریتی وجود ندارد.
  • زیر درخت بید، صفی از دختران، خندان و گپ‌زنان، با رنگ‌های گوناگون پوستشان، از سیاهِ سومالی تا سفید لهستانی با طیفی از قهوه‌ای در میان آن دو؛ پسری سوری بهنامِ محمد توپ بسکتبال را به طرفِ پسری برزیلی پرتاب می‌کند و اسمش را فریاد می‌زند: «ژسوس، ژسوس! بگیرش»؛ گروه سرودِ رنگارنگ ما به نمایندگی از همه ملل دنیا به آواز می‌خوانند: «فقط عشق می‌خواهی».
  • دختر سوری هفده‌ساله‌ای به نام حیا به مدرسه می‌آید. او جزو پناهندگان تحت‌الحمایه‌ی دولت است […]. شکیلا ترجمه‌ی انگلیسی شعری از حیا را به من نشان می‌دهد که با کمکِ گوگل ترنسلیت انجام داده است. «ببین خانم، خیلی خوبه». عنوان شعر چنین است: «سپیده‌دم در دمشق» و در سنت فاخر شعر عربی سروده شده است. […] از سپیده می‌خواهد که به خانه‌ی او نیاید؛ زیرا که «کودکان خونین جامه‌اند» و نمی‌شود خانه را در مَقدم چنان مهمانی پاکیزه کرد. بند آخر دعاهایی است به درگاه الله […] .
  • حیا را به انجمن شعر دعوت می‌کنیم. نمی‌آید. پشتیبان تحصیلی‌اش هم ترغیبش نمی‌کند؛ می‌گوید شعر به هم می‌ریزدش. اما من باور نمی‌کنم که شعر او را به هم بریزد؛ به عقیدۀ من، زندگی چنین می‌کند و شعر می‌تواند مهارش کند.
  • دوباره سعی می‌کنم. می‌روم سراغ «محمود درویش»، شاعر بزرگ فلسطینی که شعرش خوشبختانه تغزلی و آسان‌فهم است و در اینترنت هم به دو زبان در دسترس است. بخش‌هایی از «حالت محاصره»، شعری دربارۀ جنگ در فلسطین، را انتخاب می‌کنم.
  • پریا می‌گوید: «شعرت قالب لازم دارد. خانم، یه قالب براش انتخاب کنین.» قالب؛ وِردم را یاد گرفته‌اند. هر هفته می‌گویم قالب. فلان شکل شعری را امتحان کنید، فلان صورت را، فلان شگرد بلاغی را، فلان قالب را. […] شکیلا می‌گوید: «آره، قالب می‌خواد. خانم، چه‌جوری بیانش کنم؟» چیزی به ذهنم نمی‌رسد. شکیلا دست‌هایش را روی کیفش جمع می‌کند و منتظر می‌ماند. در ذهنم دنبال قالب مناسبی می‌گردم برای شعری دربارۀ دیدن یک تروریست در بازار و فرار کردن.
  • می‌گویم: «لطفاً بهش بگو که وقتی شاعر باشی، برات خیلی سخته که زبون مادریت رو از دست بدی، خیلی خیلی سخته. اما می‌تونی پسش بگیری. هنوزم می‌تونی شعر بگی. می‌تونی یاد بگیری که به انگلیسی هم شعر بگی».
  • اولین بار نیست که فکر می‌کنم این منم که اینجا درس می‌گیرم، نه بچه‌ها. یکی از مهم‌ترین درس‌ها این است که لازم نیست فقدان زبان مادری و وطن را جبران کرد؛ شاید این فقدان به سود شاعر باشد[…].

مطلب را با دیالوگی از فیلم نوستالژیا اثر آندری تارکوفسکی به پایان می‌رسانم و از شما دعوت می‌کنم که مقاله‌ی اصلی را مطالعه کنید.

  • داری چی می‌خونی؟
  • اشعار ارسنی تارکوفسکی
  • به روسی؟
  • نه ترجمش رو می‌خونم. ترجمه خوبیه.
  • بندازش دور!
  • چرا؟ مترجمش خودش شاعره.
  • شعر ترجمه نشدنیه […].
  • […]‌ اگر این‌طوریه که تو می‌گی، پس کسانی مثل تولستوی و پوشکین چی میشن؟ اصلا می‌شه خود روسیه رو شناخت؟
  • هیچ‌کدوم از شما روسیه رو نمی‌شناسید.
  • […]‌ پس چه‌جوری می‌شه همدیگه رو بشناسیم؟
  • با از بین بردن مرزها.
  • کدوم مرزها؟
  • مرز بین سرزمین‌ها …

 

 

[۱] سایت ترجمان با نام کامل «ترجمان علوم انسانی» چند سال است که به ترجمه ی مقالاتی در حوزه‌ی علوم انسانی و انتشار آن‌ها می‌پردازد.: tarjomaan.com

نویسنده: فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

 

 

همه کودکان شایسته‌ی یادگیری‌اند: مصاحبه با بنیانگذار مؤسسه‌ی پراتام

پراتام(Pratham) یکی از بزرگترین سازمان‌های غیردولتی در هند است. این خیریه با همکاری مشترک دکتر مدهاو چاوان (Madhav Chavan) و خانم فریدا لامبای (Farida Lambay) بنیانگذاری شده‌ است. این سازمان در سال ۱۹۹۴ به منظور آموزش پیش از دبستان به کودکان زاغه‌نشین شهر بمبئی، تأسیس گردیده، اما ازآن زمان تاکنون، به لحاظ گستره و میدانِ کاری، وسیع‌تر شده است؛ تا جایی که اکنون مداخلات این بنیاد به ۲۳ ایالت هند گسترش یافته است و در ایالات متحده، انگلیس، آلمان، سوئد و استرالیا گروه‌های پشتیبانی‌ دارد. هدف اصلی این سازمان ارائه‌ی آموزش باکیفیت به دانش‌آموزان محروم است. مدهاو چاوان، بنیانگذار و مدیر عامل سابق پراتام، در سال ۲۰۱۱ به عنوان کارآفرین اجتماعی برنده جایزه Skoll شده‌است.[۱] علاوه بر این، پراتام در سال ۲۰۱۳ جایزه‌ی «مرزهای بنیادین دانش» را از BBVA دریافت کرد.[۲] احراز این جوایز به دلیل موفقیت پراتام در حمایت از یادگیری بیش از ده‌ها میلیون کودک محروم در طی بیست سال فعالیت بوده‌ است. همچنین بنیاد پراتام روش‌های جدیدی را که مهارت‌های خواندن را تسریع می‌کند، طراحی و اجرا نموده‌ است. رویکرد بنیاد پراتام بر این بوده‌ است که به جای آن‌که دانش‌آموزان را با توجه به سن رده‌بندی کند، آن‌ها را با توجه به سطح آموزشی واقعی‌شان و نیازهایشان گروه‌بندی نماید. علاوه بر این بنیانگذاران پراتام آموزش ویژه‌ای برای معلمان و داوطلبان جذب شده در برنامه‌‌ها گنجانده‌اند.
سالی آسبرگ، رئیس بنیاد Skoll، می‌گوید: «آقای مدهاو، در حال متحول کردن نگاه کشور هندوستان نسبت به آموزش و سوادآموزی کودکان است. پافشاری تزلزل‌ناپذیر او در زمینه‌ی آموزش همگانی و فعالیت‌های او برای شرکت جستن داوطلبان برای سوادآموزی، باعث بهره‌مندی ۳۴ میلیون کودک شده است؛ از این‌رو مدلی قابل‌اطمینان برای تمام جهان است».
در این مقاله ما به ترجمه‌ی مصاحبه‌ی رحیم کنعانی[۳]
(Rahim B. Kanani) با مدهاو چاوان که در سال ۲۰۱۱ انجام شده‌است، پرداخته‌ایم.
رحیم کنعانی: دلایل و انگیزه‌های شما از تأسیس پراتام چه بوده است؟

مدهاو: ایده اصلی که منجر به شکل‌گیری پراتام شد، از عملکرد یونیسف در بمبئی نشأت گرفت. یونیسف برای حل مشکلات همگانی کردن آموزش ابتدایی در بمبئی، برنامه‌ای را موسوم به «پیشگامان آموزش بمبئی» طراحی نمود. این برنامه بر مبنای ایجاد مشارکت سه‌جانبه بین دولت، شرکت‌های بزرگ[۴] و جامعه مدنی طراحی شده بود. اقدامات بعدی منجر به تشکیل خیریه‌ای مستقل گردید، خیریه‌ای که افراد مختلفی از دولت، شرکت‌ها و جامعه مدنی، مدیران و گردانندگان اصلی آن شدند. زمانی که این کار انجام شد، اقدام به ایجاد مداخلات منظم کردیم.

بگذارید به حال حاضر برگردیم، پراتام چگونه از لحاظ منابع (انسانی و مالی)، وسعت کاری و نائل شدن به اهداف، رشد و پیشرفت داشته است؟

اگرچه هیئت مدیره افراد برجسته و معروف زیادی داشت، باید اعتبار افراد حاضر در صحنه را تأمین می‌کردیم. ما برنامه‌هایی را پایه‌گذاری کردیم که کمبود منابع، فضا و نیروی انسانی آموزش‌دیده را در نظر می‌گرفت، اما همچنان منظم به کارش ادامه می‌داد.

اولین قدم این برنامه تأسیس مراکز پیش‌دبستانی در بمبئی بود که زنان جوان زاغه‌نشینِ مشتاقِ کار با کودک را شناسایی می‌کرد. ما به آن‌ها دستورالعمل‌های ساده آموزش کودک و مقداری وسایل بازی می‌دادیم و از آن‌ها می‌خواستیم مکان‌هایی عمومی‌ را پیدا کنند که مادران بچه‌هایشان را برای ساعاتی به آن‌جا می‌فرستند. آن‌ها مجاز بودند که برای این کار حق‌الزحمه‌ای را تعریف ‌کنند و به عنوان درآمد دریافت نمایند. این کار، در مدت زمان کوتاهی گسترش یافت تا جایی‌که آقای واقول (Vaghul)، رئیس بزرگترین مؤسسه مالی خصوصی تصمیم به حمایت از اقدامات ما نمود.

در سال ۱۹۹۴، [که پراتام آغاز به کار کرد،] ما تنها ۵۵۰۰ دلار به عنوان منابع مالی در اختیار داشتیم. اما موفقیت برنامه‌ی ما و حمایت افرادی همچون آقای واقول، سبب افزایش حجم اهدائات تا ده برابر در طول ده سال گردید. مدل مشارکت سه‌جانبه برای افراد زیادی در شهرهای دیگر هندوستان جذاب به نظر می‌رسید؛ به طوری‌که پراتام به طور خودانگیخته و خودبه‌خود در دهلی، بنگلر و … به اجرا در آمد.

این گسترش جغرافیایی و رشد توانایی ما در افزایش سرمایه، با پیشرفت سازمان از یک سرویس نوآورانه ارائه خدمات به یک سیستم مبتکر در آموزش- یادگیری همراه شد. ما رفته رفته از آموزش پیش‌دبستانی، به سمت ایجاد برنامه‌های جبرانی یادگیری در مدرسه، برنامه‌های کمکی برای کودکان خارج از مدرسه و روش‌های ساده آموزش مهارت‌های خواندن در کوتاه‌مدت رفتیم. Oxfam Novib، یکی از ۱۴ عضو ملی کنفدراسیون بین المللی Oxfam، به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای ما را در ساختن این ظرفیت‌ها حمایت کرد.

با روی کار آمدن دولت جدید به ما وعده داده شد که در قبال ارائه‌ی نتایج در دهلی، هزینه‌هایی در اختیارمان قرار داده شود. برای ارائه‌ی گزارش سالانه ما از ابزار سنجشی استفاده کردیم که محصول روش «یادگیری برای خواندن» بود. این اقدام برآوردی در سطح ملی به ارمغان آورد. با توجه به توانایی ما برای بسیج تعداد زیادی از داوطلبان از گوشه و کنار کشور، در هر سال بررسی بیش از ۱۶،۰۰۰ روستا، ۳۲۰،۰۰۰ خانواده و ارزیابی حدود ۷۰۰،۰۰۰ کودک، از سال ۲۰۰۵ ممکن شد. ما برای اولین بار در هند و شاید در جهان، (جایی‌که کودکان بیشتر و در مدرسه ثبت نام می‌کنند اما یادگیری آنان بهبود نمی‌یابد)، مشکل کیفیت ضعیف آموزشی را کمیت‌بندی کردیم.

در ارتباط با این قضیه، ما کمپینِ خواندن در هندوستان را با کمک بنیاد هیولت (Hewlett) راه‌اندازی کردیم. این کمپین به ما کمک کرد که بتوانیم مسئله فقدان یادگیری و راه‌حل‌های آن را در محدوده وسیعی از هندوستان –بیشتر از ۳۵۰۰۰۰ روستا- مورد بررسی قرار دهیم. البته در بعضی از ایالات این کمپین تأثیر کمی داشته است. بنابراین، در حال حاضر، ابعاد کاری این کمپین را به یک دهم بعد قبلی کاهش داده‌ایم و مدل‌هایی طرح‌ریزی کرده‌ایم که به ما در افزایش دوباره ابعاد کمک خواهند کرد.

کسی اخیراً می‌گفت، کاری که در حال پیشرفت است اغلب شبیه شکست است. کار ما ترکیبی از موفقیت و شکست بوده است. اما ما انرژی لازم برای ادامه کار را داریم. این انرژی هم از طبقه‌ی بالایی جامعه می‌آید که سرمایه مالی را در اختیار ما قرار می‌دهند و هم از طبقه‌ی پایینی جامعه می‌آید که داوطلبان ما در آن حضور دارند. هر دوی این بخش‌ها خواستار تغییر هستند و ما، در کشوری که به سرعت در حال تغییر است، یکی از مَرکب‌های آن‌ها هستیم.

رابطه بین محل و مکانی که پراتام فعالیت می‌کند و دولت محلی چیست؟

ما با این وعده که یک مشارکت سه‌جانبه [دولت، شرکت‌های خصوصی و مردم] امکان‌پذیر است شروع کردیم و تا مدتی به این رویه ادامه دادیم. اما به مرور متوجه مسائلی در شیوه‌ی عملکرد دولت شدیم. [به عنوان نمونه] مأموران دولتی تغییر می‌کردند یا انتقال می‌یافتند و با هر تغییر همکاری‌ها از بین می‌رفت؛ بنابراین سیاستی یکپارچه برای ایجاد تغییر وجود نداشت. پس از تجربه کردن این مسئله برای یک دهه، تصمیم گرفتیم ارتباطاتی قوی‌تر با روستاها و مقامات روستایی برقرار کنیم.

اگر این مقامات مایل به همکاری و ایجاد ارتباط باشند، ما این ارتباط را برقرار می‌سازیم. تداوم یک ارتباط یکپارچه قوی با گروه یا اجتماعی از مردم مستلزم مشارکت فعال آن‌ها در برنامه‌ها می‌باشد. پراتام همیشه روی داوطلبانی از این گروه‌ حساب باز کرده است؛ این داوطلبان ارتباطی زنده با مردم برقرار می‌کنند.

از منظر رهبری چنین گروهی، چالش‌هایی حیاتی که پشت سر گذاشتید یا فرصت‌های مهمی که به دست آوردید که به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای بر موفقیت پراتام تأثیرگذار بوده‌اند، چه بوده‌است؟

کمبود منابع – هم انسانی و هم مالی- اصلی‌ترین چالش بوده است. ایجاد سازمانی که بتواند با منابع نسبتاً کمی فعالیت کند و این چالش‌ها (مانند داشتن فضای کم) را به فرصت (مانند درخواست از گروه‌ها و اجتماعات مردمی برای در اختیار گذاردن فضا) تبدیل کند، چیزی است که واقعاً بابت آن خوشحالم. اصلی‌ترین فرصتی که ما ایجاد کردیم، ارائه گزارش سالانه‌ی وضعیت تحصیل بود. اگرچه مطمئن نبودیم که بتوانیم سرمایه مالی و منابع انسانی برای این کار را مهیا کنیم. به همین دلیل تصمیم گرفتیم که برآورد و ارزیابی‌ای در سراسر هند انجام دهیم و گزارش‌های آن را در ۱۰۰ روز منتشر کنیم. تا آن زمان، به‌طور معمول دولت‌ها تا سال‌ها وقت برای انجام مطالعات و ارزیابی صرف می‌کردند! کاری که ما کردیم مقرر کردن زمانی برای انتشار نتایج در حال مطالعه بود. بعد از آن بود که آژانس‌های دولتی اقدام به انتشار نسبتاً سریع نتایج مطالعاتشان کردند. این رویه اثری کاتالیزوری (سرعت‌بخش) داشت و متفاوت از رویه‌های قبلی بود.

این گزارش‌ها یک نمونه‌ی واقعی بود که نشان می‌داد مردم می‌توانند با منابع محدودی که در اختیار دارند، برای سنجش اثربخشی اقدامات دولت، ارزیابی‌های گسترده‌ای انجام دهند.

جدا از سرمایه‎‌های مالی، انسانی و دیگر سرمایه‌های ملموس، سرمایه‌های ناملموسی که برای موفقیت در این زمینه به آن‌ها احتیاج داشته‌اید، چه بوده است؟

سرمایه‌های اجتماعی، اعتمادی که مردم در شما می‌یابند و توانایی شما در اعتماد کردن به مردم، احتمالاً بزرگترین سرمایه ناملموس است. همچنین مهم است که به فعالیت‌های هر شخص به صورت انتقادی نگاه بیندازیم و آن را انعکاس دهیم تا کار بهبود یابد و پیشرفت کند. اغلب تمایل به تمجید از رهبر و بدتر از آن تمایل رهبران به ارتقاء خود وجود دارد. متوجه شده‌ام رهبرانی که به دنبال سود کوتاه مدت خود هستند، مستمرا برای سازمان زیان به بار می‌آورند.

همچنان که پراتام در حال گسترش است، تصویری از موقعیت سازمان ارائه دهید که امید دارید تا ۵ سال آینده به آن دست یابید؟

نقطه قوت پراتام تا این زمان، توانایی آن در بسیج کردن مردم می‎‌باشد. ظرفیت سازمان برای در اختیار قرار دادن خدمات آموزشی با کیفیت بالا، محدود است به توانایی‌های افرادی که در ابعاد وسیع هزینه می‌دهند و انرژی می‌گذارند. تا ۵ سال آینده پراتام نه تنها به خاطر بسیج کردن مردم، بلکه به خاطر فراهم آوردن ظرفیت‌هایی به منظور ارائه خدمات آموزشی با کیفیت بالا، شناخته خواهد شد.

 

[۱] بنیاد Skoll یک بنیاد خصوصی مستقر در کالیفرنیا است. هدف  این بنیاد ایجاد تغییرات اجتماعی در مقیاس وسیع در سطح دنیاست. در این راستا به سرمایه گذاری در برنامه‌ی کارآفرینان اجتماعی و تجلیل از فعالیت‌های آنان می‌پردازد و به مبتکرانی که متمرکز بر حل مشکلات اجتماعی جهان هستند، کمک می‌کند. همچنین این گروه‌ها را به هم پیوند می‌دهد.

[۲] BBVA بانکو بیلبائو، گروه بین‌المللی بانکداری اسپانیایی است، که در سال ۱۹۹۹ با ادغام بانکو بیلبائو ویزکایا و بانک آرژنتاریا، تأسیس شد. این بانک هر ساله جایزه‌ای با عنوان «Frontier of Knowledge Award» (مرزهای بنیادین دانش) را به تحقیقات علمی و تغییرات فرهنگی در سطح دنیا اختصاص می‌دهد.

[۳] رحیم کنعانی نویسنده، ویراستار و مصاحبه‌‌گری حرفه‌ای است. او بیش از ۶۰۰ مصاحبه با مدیران نوآور و تأثیرگذار انجام داده است.

[۴]  corporates


منبع:
https://ssir.org/articles/entry/in-depth_interview_dr._madhav_chavan

مترجم: محمد مهدی غلامی

 

ستاره‌های روی زمین (معرفی فیلم)

شناسنامه فیلم
نام فیلم: ستاره‌های روی زمین
کارگردان: عامر خان
مدت زمان: ۱۶۴ دقیقه
ژانر: درام و ماجرایی
زبان: هندی
سال تولید: ۲۰۰۷
موضوع اصلی:‌ اختلالات یادگیری در کودکان، معلمی
کلیدواژه‌ها: معلمی، اختلالات یادگیری، اختلال واژگان، برچسب زدن به کودکان، تفاوت در الگوهای یادگیری، همدلی، تلاش، امید

خلاصه‌ داستان
«ایشانت آواستی» پسربچه‌ی ۹ ساله‌ای است که با پدر، مادر و برادرش زندگی ‌می‌کند. برادرش در همه‌ی درس‌ها نمره اول است، اما ایشانت برخلاف برادرش یک سال در کلاس سوم مردود شده‌ است و باز هم نسبت به همه‌ی هم‌کلاسی‌هایش ضعیف‌تر است. ایشانت مدام مورد تمسخر سایر دانش‌آموزان قرار ‌می‌گیرد و معلمانش هم مدام او را تحقیر می‌کنند. در خانه هم دائما دعوا راه می‌اندازد و تکالیفش را انجام نمی‌دهد.

• امسال هم رد میشی!
• همه‌ی دوستات میرن یک کلاس بالاتر اما تو توی همین کلاس می‌مونی!
• عمدا اشتباهاتش رو تکرار می‌کنه که منو عصبانی کنه!

مدیر مدرسه‌ی ایشانت، پس از شکایت‌های مکرر معلمان تصمیم می‌گیرد با پدر و مادر او صحبت کند. مدیر به آن‌ها می‌گوید که ایشانت دارای مشکلات ذهنی است و بهتر است که در یک مدرسه‌ی کودکان استثنائی ثبت‌ نام شود. اما پدر ایشانت معتقد است که او به خاطر بازی‌گوشی و تنبلی از زیر درس خواندن فرار می‌کند. بنابراین تصمیم می‌گیرد که او را در یک مدرسه شبانه‌روزی ثبت‌نام کند. ایشانت از این اتفاق بسیار ناراحت و هراسان است.
در مدرسه جدید هم اوضاع تحصیلی ایشانت تغییری نمی‌کند و به علت تحقیر مکرر معلمان، هر روز بیشتر و بیشتر سرخورده و دلسرد می‌شود. ایشانت که اکنون با غم جدایی از مادر و خانواده‌اش هم مواجه هست، بسیار منزوی و افسرده است. او پیش از این، به نقاشی کردن عشق می‌ورزید، اما حالا دیگر برای نقاشی کشیدن هم هیچ انگیزه‌ای ندارد.

تصور کنید یه بچه بین هشت نه ساله نمی‌تونه بخونه و بنویسه یا کارهای روزمره‌اش را انجام بده. نمی‌تونه کارهایی را بکنه که بچه‌های دیگه خیلی راحت انجام می‌دن. ببینین چی می‌کشه … اعتماد به نفسش داغون می‌شه. این ناتوانی توی وجودش جمع می‌شه و یه خشم بزرگ درست می‌کنه، همه‌ش می‌خواد با دنیا بجنگه، هر روز دعوا می‌کنه، معرکه راه می‌اندازه. با خودش فکر می‌کنه چرا به همه بگم «نمی‌تونم»؟ بذار بگم «نمی‌خوام»! بچه‌های همسایه همه بلدن …
حالا حتی همون خشم هم توی مدرسه شبانه‌روزی داره سرکوب می‌شه. متاسفانه ایشانت دیگه حتی نقاشی هم نمی‌کشه …

تا اینکه یک معلم هنر جدید وارد مدرسه‌ی شبانه‌روزی می‌شود: «رام شانکر نیکومب». اوضاع با ورود معلم جدید تغییر می‌کند. او متوجه وضعیت ایشانت می‌شود و تصمیم می‌گیرد که در مورد مشکل او تحقیق کند و به دیدار خانواده‌‌ی ایشانت برود:

– چرا فرستادینش اونجا؟
– چاره‌ی دیگه‌ای نداشتم، پارسال توی کلاس سوم رد شد. باور می‌کنید؟ تو کلاس سوم! امسال هم پیشرفتی نداشته. این پسر بزرگ منه. توی همه‌ی درساش نمره اوله، ولی اون …
– خوب شما فکر می‌کنید مشکلش چیه؟
– مشکلش؟ رویه‌ای که در پیش گرفته. در مورد درساش، در مورد همه چیز. فقط بازیگوشی می‌کنه. شیطونی و فضولی. به حرف هیچ کس هم گوش نمیده.
– من دلیل این مشکلاتش را پرسیدم، شما دارین مشکلاتش را توضیح می‌دین. شما می‌گین بچه تب داره! اینو می‌دونم. من می‌گم چرا بچه تب داره! دلیل این تب چیه؟!

معلم هنر تصمیم می‌گیرد به ایشانت کمک کند:

بچه‌ها امروز می‌خوام داستانی براتون تعریف کنم، داستان یه پسر؛ یه پسری بود که نمی‌تونست بخونه و بنویسه، با وجود تمام تلاش‌هایی که می‌کرد، بازم یادش نمی‌موند که Y بعد از X میاد. حروف الفبا انگار باهاش دشمن بودند جلوی چشماش می‌رقصیدند. خوندن و نوشتن خسته‌ش می‌کرد ولی دردش را به کی می‌تونست بگه؟ مغزش پر بود و اطرافیانش هم مدام غر می‌زدند. یکسال رد شد چون نمی‌تونست بخونه و بنویسه. همه بهش می‌گفتن تنبل! ولی اون بچه با شجاعت تمام همه چیز را تحمل کرد … اون آلبرت انیشتین بود …

و این داستان شروع امید و رابطه‌ای زیبا بین معلم و دانش‌آموز است.

پیوسته به یاد داشته باشید که نامطلوب‌ترین دانش‌آموزی که دارید، احتمالا همانی است که به شما بیشترین نیاز را دارد.
(هایم گینات، روابط معلم و دانش‌آموز)

 

آیا آموزش می‌تواند دنیا را تغییر دهد؟

تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتوآلگره (برزیل)

وقتی صحبت از دموکراسی مشارکتی[۱] می‌شود، خیلی‌ها می‌پرسند: «دموکراسی مشارکتی؟ هنوز؟» بسیاری از منتقدان معتقد هستند که این شیوه، در هیچ کجای دنیا [امکان‌پذیر] و کارساز نخواهد بود. اما آیا واقعا چنین است؟

در پورتو آلگره برزیل (با جمعیتی حدود ۱.۵ میلیون نفر) از سال ۱۹۹۰م. شیوه‌های دموکراسی مشارکتی در اداره‌ی شهر آغاز شده است. در آن زمان، این شهر تقریباً شهری ویران بوده است. در حالی‌که کمبود گچ در مدارس و کمبود دارو در درمانگاه‌ها به وفور وجود داشته، دیوان‌سالارانِ محلی سرگرم افزایش سنگین حقوق خود بوده‌اند.

شهر به شیوه‌ی جدیدی از اداره نیاز داشته است. این شیوه با روی کار آمدن «دولت مردمی» در برزیل آغاز به کار نموده:

«ایده‌ی اصلی دولت مردمی این بود که به شهروندان اجازه دهند تا خودشان (و نه سیاستمداران) در مورد بخش قابل توجهی از بودجه‌ی شهر تصمیم‌گیری کنند.»

از آن زمان تا به امروز، افراد هر محله هر هفته دور هم جمع می‌شوند تا بودجه سال قبل را تجزیه و تحلیل کنند و در مورد تغییراتی که می‌خواهند در سال بعد ایجاد شود، بحث و گفتگو ‌کنند. هرکسی می‌تواند صحبت کند (پیر و جوان، زن و مرد). آن‌ها با هم نمایندگانی را انتخاب می‌کنند که – با نمایندگانی از مناطق دیگر – پیشنهادات خود را به یک مجمع سراسری ارائه دهند و تصمیم نهایی را در مورد نحوه‌ی اختصاص بودجه اتخاذ نمایند.

این شیوه‌ی اداره‌ی شهر، تأثیرات بسیار مثبتی داشته است. طی هفت سال، درصد افراد محلی که به سیستم فاضلاب دسترسی یافته‌اند، از ۴۶ درصد به ۹۵ درصد رسیده است (دو برابر شده). همچنین در این هفت سال، میزان ساخت جاده، ۵ برابر شده است. فرار از پرداخت مالیات نیز کاهش یافته، چرا که مردم می‌فهمند که پولشان برای چه چیزی خرج می‌شود.

از همه بهتر، این روند صدای افرادی را بلند کرده است که به طور سنتی توسط روند سیاسی نادیده گرفته می‌شدند. طبق گفته‌ی آکادمیک ربکا آبرز، که سال‌ها به مطالعه شهر پرداخته‌ است، در سال ۱۹۹۵، یک سوم از شرکت‌کنندگان مجمع، از ۱۲ درصدِ فقیر جامعه بوده‌اند. امروزه، هر ساله ۱۵۰۰۰ نفر از مردم محلی در این اجتماعات (orçamento participativo) شرکت می‌کنند و از هر ۱۰ شهروند، یک نفر، حداقل در یک دوره از این اجتماعات شرکت کرده است. (۱)

بودجه‌بندی مشارکتی در قلب پروژه‌ی تغییر و تحول شهر پورتو آلگره و  دخیل کردن جمعیت فقیر (که در طول تاریخ محروم مانده‌اند) در فرایند تصمیم‌گیری قرار دارد. بودجه‌بندی مشارکتی نه تنها شرایط مادی فقر را تغییر داده، بلکه فرایند آموزشی در جامعه ترتیب داده است که موجب تأسیس سازمان‌ها و انجمن‌های تازه‌ای در محلات شده است. در اصل، بودجه‌بندی مشارکتی را می‌توان نوعی « مدرسه دموکراسی» در نظر گرفت. آموزه‌های حاصل از بودجه‌بندی مشارکتی به دیگر حوزه‌های زندگی اجتماعی نیز انتقال می‌یابد. جنبه آموزشی مهم‌تری هم در بودجه‌بندی مشارکتی وجود دارد و آن این است که خودِ کارگزاران دولتی نیز عملا در این «بازآموزی» شرکت می‌کنند. مشارکت مردمی به دولت «می‌آموزد» که چگونه خدماتی به مردم ارائه دهند.(۲)

هم‌زمان با پروژه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی، پروژه‌ی آموزشی خاص‌تری نیز در شهر به وجود آمده است؛ پروژه‌ای به نام مدارس شهروندی. مدرسه‌ی شهروندی نیز در مسیر «مدرسه‌ی دموکراسی» پیش رفته و هدفش این است که آموزش شهروندی را [ درکنار سایر دروس] از طریق خلق ساز و کارهای نهادی دموکراتیک در فرایند «آموزش رسمی» به جریان بیاندازد. (۲)

پروژه‌ی مدرسه‌ی شهروندی با فرایند بزرگ‌تر تغییر و تحول کل شهر (مثل بودجه‌بندی مشارکتی) ارتباط پیوسته‌ای داشته است.

به عنوان مثال همه‌ی مدارس شهری پورتو آلگره در فقیرترین محله‌های این شهر قرار گرفته‌اند؛ در  محله‌های محروم و اجتماعاتی از حلبی آبادها. این بدان دلیل است که بسط و گسترش مدارس زمانی اتفاقی افتاد که دولت مردمی به قدرت رسید. مدارس در مناطقی تأسیس شدند که در آن‌ها کمبود آشکار نهادها و برنامه‌ی آموزشی وجود داشته است. در حقیقت، ساخت برخی مدارس نتیجه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی بوده است. (۲)

مدرسه‌ی شهروندی برای حل مشکلات محرومان جامعه‌ی برزیل پروژه‌ی آشکار و روشنی برای تغییر و تحول در دست داشت. این پروژه: (۲)

«امکاناتی را برای شهروندان فراهم می‌کند که خود را صاحب شأن و منزلت بدانند و علیه «کالایی‌سازی» زندگی به پا خیزند … در مدرسه‌ی شهروندی، تعلیم و تربیتِ دنباله‌رو و از خودبیگانه‌ای که تاریخ را فرایندی بداند که از پیش برای تحقق نیازهای سرمایه‌داری سازمان یافته‌است، کنار گذاشته می‌شود.»

سایر اهداف مدرسه شهروندی را می‌توان در نقل قولی از یکی از مسئولان آموزش و پرورش خلاصه کرد. او می‌گوید که این پروژه می‌خواهد مدارسی ایجاد کند که: (۳)

«جایی که دسترسی همه به دانش تضمین شده باشد؛ دانشی که محدود به انتقال محتوا نیست. مدرسه‌ای که قادر است دانش مردمی را به کمک دانش علمی، به جریان بیاندازد. مدرسه‌ای که یک فضای عمومی برای ساخت و احراز تجربه‌ی شهروندی است، تنها به انتقال دانش نمی‌پردازد و به فضایی اجتماعی-فرهنگی تبدیل شده‌است. مدرسه‌ای که سیاستی معطوف به تحول اجتماعی دارد و دانش‌آموز محور است. جایی که چشم‌انداز بین‌رشته‌ای دارد و برنامه‌های درسی آن، شقه شقه نیستند.  مدرسه‌ای که منابع مادی لازم برای اجرای این سیاست‌ها را دارد. جایی که مشارکت کل جامعه می‌تواند به ساخت یک مدرسه خودمختار و یک دموکراسی واقعی منجر شود:  جایی که مشارکت همه اقشار جامعه در آن تضمین شده است.»

مایکل اپل (Michael Apple)، نظریه پرداز آموزش و پرورش، در فصل پنجم کتابِ «آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟» به تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتو آلگره پرداخته است. فصل پنجم این کتاب، «زنده‌نگه‌داشتن تغییر و تحولات: آموزه‌هایی از جنوب» نام دارد. اپل در این فصل به بررسی سازوکارها و ارکان مداس شهروندی و همچنین چالش‌ها و مشکلات آن پرداخته است. ما سعی کرده‌ایم که خلاصه‌‌ای عملیاتی از این فصل از کتاب تهیه کنیم. هدف ما معرفی مدارس شهروندی و شیوه‌ی عملکرد آن‌ها بوده‌است. امیدواریم که مطالعه‌ی این تجربه برای همگی ما مفید و برانگیزاننده باشد.
مدارس شهروندی

 

[۱] اصطلاح دموکراسی مشارکتی (در معنایی که در این‌این متن نظر است)، مدل خاصی از دموکراسی است که به دنبال چهارچوبی نظری و نیز ترتیبات نهادی برای مشارکت بیشتر و فعال‌تر شهروندان در تصمیم‌گیری‌های جمعی است.

 

منابع:

مقاله‌ی «Participatory Democracy in Porto Alegre» از روزنامه‌ی گاردین، سال ۲۰۱۲، در آدرس اینترنتی زیر:
https://www.theguardian.com/world/2012/sep/10/participatory-democracy-in-porto-alegre

آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟ اپل مایکل دبلیو، میرزابیگی نازنین، تهران، آگاه، ۱۳۹۷.

The Construction of Citizen School Project as an Allternative to Neoliberal Educational Policies, Gandin Luis Armando, Policy Futures in Education, 2007, 5(2), pp.179-190.

 

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

معرفی فیلم مک‌فارلند

شناسنامه فیلم

نام فیلم: مک فارلند، آمریکا (McFarland, USA)
کارگردان: نیکی کارو (Niki Caro)
مدت زمان: ۱۲۸ دقیقه
ژانر: درام ورزشی
زبان: انگلیسی
موضوع اصلی:‌ تلاش برای معلمی و مواجهه با مرگ
کلیدواژه‌ها: تلاش، امید، معلمی، مهاجرین، تغییر، دوستی، خانواده، تبعیض

خلاصه‌ داستان

«جیم وایت» که یک مربی فوتبال مدرسه است به دلیل سرپیچی از مقررات و از دست دادن کنترل خود، از سه مدرسه اخراج شده‌ است و حالا دبیرستان «مک فارلند» تنها مدرسه‌ای است که حاضر به استخدام اوست. مک فارلند انتخاب آقای وایت نیست، اما تنها راه دستیابی به یک شغل است. بدین‌ترتیب او و خانواده‌اش وارد مک فارلند می‌شوند. جایی که پر از مکزیکی‌هاست؛ مهاجرانی فقیر و شاید در نگاه اول خلافکار که از کشور همسایه آمده‌اند و زندگی با آنان به نظر خوشایند نمی‌رسد.

– خونه‌تون توی مک‌فارلنده؟ اطرافتو نگاه کردی؟
– اوهوم
– اینجا یکی از فقیرترین شهرهای آمریکاست، این بچه‌ها رو کسی نمی‌بینه. آینده‌ای هم ندارن، از مزارع میان و به مزارع برمی‌گردن. تازه اگه شانس بیارن و کارشون به زندان نکشه!
– …
– دیدی؟
– آره دیدم.
– آقای وایت مشخصه که دلت نمی‌خواد اینجا باشی، ولی این بچه‌ها دارن بهترین سال‌های زندگی‌شون رو می‌گذرونن، اگه می‌خوای به دادشون برسی موقعش الانه.

(دیالوگی از فیلم)

آقای وایت در مدرسه مشغول به کار می‌شود، او در هفته‌ی اول از سمت مربی فوتبال اخراج می‌شود، اما در سمت مربی تربیت بدنی به کارش ادامه می‌دهد تا اینکه به توانایی بالای دانش‌آموزانش در دویدن پی می‌برد. دانش‌آموزانی که برای اینکه کمکی به حال خانوادهی شلوغ و فقیر خود کنند، مجبورند که ساعت ۵ صبح برای کار به مزارع بروند و بعد مسیر مزرعه تا مدرسه را بدوند تا به موقع به کلاسشان برسند. او سعی می‌کند یک تیم دو از این دانش‌آموزان توانمند ایجاد کند. این شاید در ابتدا برای وایت فرصتی برای بازپس گرفتن اعتبارش و نیز رهایی از مک فارلند باشد.

– آقای وایت! ورزش شما مثل تلوزیونه، ضروری نیست؛ هرساعتی که پسرهام با شما تمرین می‌کنند یعنی یک ساعت با من کار نمی‌کنند! و این یعنی غذای سر میز ما کمتر می‌شه! البته انتظار ندارم مردی مثل شما اینو بفهمه…

(دیالوگی از فیلم)

در ادامه اما شاهد شکل گرفتن ارتباطی عمیق بین وایت و دانش‌آموزانش هستیم، او در این چالش به موفقیت دست می‌یابد موفقیتی که نه تنها زندگی دوندگان تیم، بلکه زندگی تمام دانش‌آموزان شهر را دستخوش تغییر می‌کند، آن‌ها امید را باز می‌یابند.

اما موفقیت خود جیم وایت نیز فقط پیروزی بزرگ او و دوندگانش نیست بلکه او در این میانه چیزی مهم‌تر می‌یابد؛ او به مفهوم خانواده با دوستانی که در ابتدا تنها مهاجرانی می‌دیدشان پی ‌می‌برد.

ما مثل پرنده‌ها از میان باغ‌های پرتغال پرواز می‌کنیم
روی بادهای گرم بال خود را می‌گسترانیم
وقتی می‌دویم گویی تمام زمین‏‌ها مال ما هستند
ما به زبان پرندگان صحبت می‌کنیم
دیگر «مهاجر» نیستیم
دیگر «مکزیکی احمق» نیستیم
وقتی می‌دویم روح ما پر می‌کشد
و ما با خدا گفت‌و‌گو می‌کنیم
ما وقتی می‌دویم در کنار خدا هستیم.

(شعر­ از یکی از دوندگان تیم مک فارلند)

داستان واقعی این فیلم مربوط به سال ۱۹۸۷ م. است.

برنامه‌ی درسی پنهان

سال‌های زیادی از عمر ما در مدرسه گذشته ‌است؛ حداقل دوازده سال از سال‌های کودکی و نوجوانی. این سال‌ها که یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشدی محسوب می‌شوند، نقش مهمی در شکل‌گیری اخلاق و شخصیت ما داشته‌اند. مدرسه یکی از مهم‌ترین نهادهایی بوده ‌است که در کنار خانواده و جامعه، اخلاق ما را شکل داده و به تربیت اجتماعی و فرهنگی ما کوشیده‌ است. در درس‌های مختلفی همچون ادبیات و اجتماعی و دینی برای ما از ارزش‌های اخلاقی گفته‌اند و ما را به کارهای نیک فراخوانده‌اند. اما آیا این تمام اخلاقیاتی است که ما از مدرسه آموخته‌ایم؟ هریک از ما می‌توانیم به خاطر بیاوریم که بخش زیادی از اخلاقیات ما، نه توسط برنامه‌ی درسی مدرسه، که در تعامل با همسالان، اولیای مدرسه و تحت تأثیر جو اخلاقی عمومی مدرسه شکل گرفته است. این چیزی است که آن را «برنامه‌ی درسی پنهان» می‌نامند. ما در این متن می‌خواهیم که به شرح این موضوع بپردازیم.

تعریف

هر مدرسه حتی اگر برنامه‌ی آموزش اخلاق نداشته‌ باشد، جوی اخلاقی و فرهنگی دارد که بر مدرسه حاکم است. «برنامه‌ درسی پنهان» توسط جو اخلاقی که جزئی از هر مدرسه است، القا می‌شود. جو اخلاقی را قوانین مدرسه و کلاس درس، جهت‌گیری اخلاقی معلم‌ها، کادر مدیریت مدرسه و مواد درسی پدید می‌آورند. معلم‌ها سرمشقی برای رفتارهای اخلاقی و غیراخلاقی هستند. روابط همسالان در مدرسه نگرش‌هایی چون تقلب و دروغگویی یا رعایت حال دیگران را انتقال می‌دهد. همچنین کادر مدیریت مدرسه از طریق قوانین و انضباط، نظامی ارزشی بر مدرسه حاکم می‌کنند.

«برنامه درسی پنهان» به مجموعه‌ای از نتایج و جنبه‌های ناخواسته اما کاملا واقعیِ فرآیند آموزش مدرسه‌ای اشاره می‌کند. این جنبه‌ها، دربرگیرنده‌ی هنجارها، ارزش‌ها و تمایلاتی است که دانش‌آموزان به‌واسه‌ی انتظارات مدرسه، مشوق‌ها، پاداش‌ها و تنبیهات مدرسه تجربه می‌کنند و از این رهگذر نوعی بینش فرهنگی در آن‌ها تولید می‌شود. این بینش یا نگاهی که از فضای عمومی مدرسه نشأت می‌گیرد، به شدت بر رفتار معلم و دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. می‌توان گفت که برنامه درسی پنهان آن چیزی است که خارج از مواد درسی برنامه‌ریزی شده رسمی اتفاق می‌افتد. و بخشی از «فشار» بروکراتیک مدرسه است، که به وسیله آن‌ها، دانش‌آموزان وادار به اطاعت از ایدئولوژی‌های حاکم و فعالیت‌های اجتماعی و رفتار و اخلاق شایع در جامعه می‌شوند.

این برنامه را می‌توان حداقل در سه محور عمده مورد توجه قرار داد:

  • آموخته‌های دانش‌آموزان از یکدیگر
  • تعاملات دانش‌آموزان با اولیای مدرسه
  • فضا و جو موجود در مدرسه

برنامه درسی پنهان عمدتا مورد تأئید نیروهای رسمی مدرسه نیست. (هرچند که گاهی خواسته یا ناخواسته به آن دامن می‌زنند.) اما می‌تواند نسبت به برنامه درسی رسمی یا اجرایی مدرسه تأثیری به مراتب عمیق‌تر بر دانش‌آموزان داشته ‌باشد. درس‌هایی که برنامه درسی پنهان تدریس می‌کند، شامل آموزه‌هایی است درباره‌ی نقش‌های جنسی، طبقه اجتماعی، رفتار مناسب برای جوانان، تمایز بین کار و بازی، این‌که چه کسی حق دارد در قبال چه کسی تصمیم بگیرد، چه نوع دانشی مشروع تلقی می‌شود و … .

نمونه‌ای از برنامه درسی پنهان

برای درک بیشتر مفهوم برنامه درسی پنهان، بیایید با همدیگر مصاحبه‌ی زیر را بخوانیم. این مصاحبه با دختری نوجوان که در مدارس یکی از کلان‌شهرهای کشورمان درس‌ خوانده‌، انجام شده‌است. پس از خواندن این مصاحبه، به تحلیل آن خواهیم پرداخت.

– کلاس چندم هستی؟
– کلاس ششم.
مدرسه‌ی دولتی درس می‌خوانی یا غیرانتفاعی؟
مدرسه‌ی دولتی.
سال‌های پیش چطور؟ در مدرسه‌ی دولتی درس می‌خواندی؟
دو سال در مدرسه‌ی غیرانتفاعی درس خواندم و سه سال در مدرسه‌ی دولتی.
می‌خواهم برایم درباره‌ی جو مدرسه‌هایت صحبت کنی، مثلا به من بگو که معلمان یا هم‌کلاسی‌ها یا محیط مدرسه، در این سال‌ها چه جوی به تو داده‌اند؟
خب معلم‌ها جوی که به آدم می‌دهند این هست که دانش‌آموز خوب کسی هست که زیاد درس بخواند. مثلا یک لحظه کتاب از دستش نیفتد، زیاد بازی نکند، در امتحاناتش حتی نیم غلط هم نداشته‌باشد.
دوستانت چه‌طور؟
دوستان هم تحت همین فشارها قرار می‌گیرند و سعی می‌کنند برای شاگرد اول شدن تلاش کنند. خودشان را از یک آدم معمولی به یک آدم خرخوان تبدیل می‌کنند.
به نظر تو از دیدگاه معلمان چه شغل‌هایی بهتر هست و شما را تشویق می‌کنند که به سمت چه شغل‌هایی بروید؟
راستش حتی اگر تو بگویی که من دوست دارم معلم شوم، آن‌ها باور نمی‌کنند. یعنی فکر می‌کنند که درست ضعیف است که می‌گویی می‌خواهم معلم بشوم. یعنی اگر خودت هم علاقه به معلمی داشته‌باشی، آن‌ها می‌گویند که حتما باید دکتر بشوی. مثلا جراح قلب یا چنین چیزهایی.
لباس بچه‌ها، ظاهر و وسایلی که با خودشان می‌آورند، چه احساسی به تو می‌دهد؟
خب معمولا بچه‌ها سعی می‌کنند که در بین شاگردان کلاس، خودشان را نشان بدهند و بعضی‌ها والدین‌شان را مجبور می‌کنند که حتما مثلا برای‌شان فلان جامدادی را بخرند که با بقیه بچه‌ها فرق داشته‌باشد. یا پاک‌کن مارکی را برای‌شان بخرند که با بقیه بچه‌ها فرق داشته‌باشد. معمولا از این طریق برای خودشان طرف‌دار پیدا می‌کنند.
یعنی آن‌هایی که وسایل مارک داشته‌باشند، طرف‌دارهای بیشتری پیدا می‌کنند؟
بله
اگر تیپ‌شان چه‌طور باشد، طرفدار‌های بیشتری پیدا می‌کنند؟
دقیقا نمی‌دانم. ولی دیده‌ام در بین هم‌کلاسی هایم کسی بوده که همیشه چیزهای باکلاس با خودش می‌آورده یا وسایل مارک داشته، هیچ‌وقت شلوار مدرسه نمی‌پوشیده و همیشه با ساپورت بوده. البته بعضی وقت‌ها بهش تذکر می‌دادند که شلوار مدرسه بپوشد. البته باکلاسِ با حجاب هم داشته‌ایم.
نظر معلم‌ها اغلب راجع به بچه‌های پولدار چه بوده و راجع به بچه‌های فقیر چه بوده؟ در مدرسه بیشتر بچه‌ها‌ی پولدار را تحویل می‌گرفتند یا فقیر؟
قطعا پولدار! قطعا پولدار!
حتی در مدرسه‌های دولتی؟
بله! حتی در مدرسه‌های دولتی.
یک مثال می‌زنی؟
مثلا در کلاس چهارم در مدرسه‌ی دولتی، یک دختری در کلاس‌مان بود به اسمِ … . به نظر فقیر می‌رسید. جامدادی آن‌چنانی نداشت. مدادهای رنگی‌اش چندتا رنگ بیشتر نبود و از ظاهرش هم به نظر می‌رسید که وضع خوبی نداشته‌باشند. معلم‌مان اکثر وقت‌ها تحقیرش می‌کرد.
درسش چه‌طور بود؟
اصلا خوب نبود و معلم‌مان به جای این‌که به او کمک کند، تحقیرش می‌کرد. من هنوز هم که به او فکر می کنم، دلم برایش می‌سوزد. اما مثلا کسی که از نظر درسی مثل او بود، یعنی ضعیف بود ولی چهره و ظاهر بهتری داشت و پولدار هم بود، معلم‌مان بیشتر به او توجه می‌کرد و تحقیرش هم نمی‌کرد. در صورتی که اول سال همه معلم‌ها می‌گویند که من اصلا «به چشم و ابرو نمره نمی‌دهم» ولی آخر سال به چشم و ابرو نمره می‌دهند.
یعنی می‌گویی به لحاظ زیبایی به بچه‌های قشنگ‌تر توجه بیشتری دارند؟
بله، خب منظورم از چشم و ابرو همین هست. یک مثال دیگر هم در مورد مدرسه‌ی غیر انتفاعی هست که می‌رفتم. در آن‌جا یکی از هم‌کلاسی‌هایمان خیلی پولدار بود. معلم‌مان به دلایل مختلف به او ستاره می‌داد. مثلا حتی به خاطر این‌که پدرش برای کلاسمان پرده خریده بود، به او ستاره می‌دادند. در حالی که باید به خاطر درس یا تحقیق یا امتحانات خوب ستاره می‌دادند.
چیز دیگری هم هست که بخواهی در مورد جو مدرسه بگویی؟
بله در مورد جو مدرسه به خصوص در مدرسه‌ی غیرانتفاعی که پارسال می‌رفتم. مدرسه همیشه به من استرس می‌داد. انگار همش به تو می‌گوید: بدو! اگر تو بهتر نباشی، آن یکی از تو جلو می‌زند و تو دیگر نمی‌توانی به او برسی و نمی‌توانی خوب باشی و یک جورهایی در آینده بدبخت می شوی و کسی به تو محل نمی‌گذارد. یک حسِ این‌طوری به آدم منتقل می‌کند و آدم مجبور می‌شود که یک جورهایی خرخوان باشد. به خاطر این‌که بقیه ازش جلو نزنند.
متشکرم از توضیحاتت و این‌که وقتت را به من دادی.
خواهش می‌کنم.

قطعا مصاحبه‌ی فوق، برای تعمیم‌دادن موضوع به تمام مدارس کفایت نمی‌کند. همچنین برای انجام یک پژوهش با چنین ابعادی، باید سؤالات و نحوه‌ی اجرای پژوهش با دقت و برنامه‌ریزی مدونی انجام شود.

علاوه بر این باید در نظر داشته باشیم که فضای فرهنگی مدارس مختلف، متفاوت است. به عنوان مثال مدارس دخترانه و پسرانه با هم تفاوت دارند. مدارس دولتی و غیر انتفاعی جو متفاوتی دارند. همچنین فضای مدارس در کلان‌شهرها با شهرستان‌های کوچک‌تر مشابه نیست.

ما برای درک بیشتر مفهوم «برنامه‌ی درسی پنهان»، با چند دانش‌آموز مصاحبه کرده‌ایم. این مصاحبه از آن جهت انتخاب شده است، که برای توضیح مفهومی که مدنظر بود، مناسب‌تر به نظر می‌رسید و همچنین تاحدودی دربردارنده‌ی مجموع صحبت‌های سایر مصاحبه‌شوندگان بود. هرچند که به هر حال تجربه‌های دانش‌آموزان مختلف با هم تفاوت‌هایی داشت.

اکنون به عنوان یک نمونه، بیایید فرض کنیم که آن‌چه که این دانش‌آموز در مورد تجربه‌اش در مدرسه گفته‌است، به عنوان تجربه‌ی فردی یک دختر نوجوان، صحت داشته باشد. در این صورت برنامه‌ی درسی پنهان، در مدارسی که او در آن‌ها درس خوانده‌، در حال القای مفاهیم زیر به او بوده‌است:

  • آدم خوب کسی است که بیشتر درس بخواند.
  • کسانی که درسشان خوب است در رشته‌ی پزشکی درس خواهند خواند و کسانی که در سایر رشته‌ها درس می‌خوانند، کسانی هستند که نتوانسته‌اند در رشته‌ی پزشکی قبول شوند و یا درسشان خوب نبوده‌است.
  • کسانی که وسایل مارک داشته‌باشند، طرفداران بیشتری دارند.
  • کسانی که ثروت بیشتری داشته باشند، از احترام بیشتری برخوردار خواهند بود.
  • زیبایی در جلب توجه دیگران نقش مهمی دارد و کسانی که زیباتر هستند، توجه بیشتری به خود جلب می‌کنند.
  • در این جامعه برای پیشرفت باید با هم رقابت کنیم و هرکس که از گردونه‌ی رقابت عقب بیافتد، بدبخت می‌شود و تنها خواهد ماند.

پر واضح است که تمامی مضامین فوق، تقریبا با تمامی مضامین مذهبی و ارکان فرهنگی کشور ما در تضاد است.

بنابراین، ممکن است که ما در کتاب‌های درسی از ارزش همکاری و دوستی و همدلی صحبت کنیم، اما نظام مدرسه در عمل، فردگرایی و رقابت را توصیه ‌کند. ممکن است ما در برنامه‌ی درسی از ساده‌زیستی و انصاف صحبت کنیم، اما کادر مدرسه و هم‌سالان در عمل، نوعی زندگی تجملاتی و مصرف‌گرایی را ترویج نمایند. و به نظر می‌رسد که تأثیرگذاری عملیاتی برنامه‌ درسی پنهان، بیشتر از صرف سخنرانی محتویات کتب درسی باشد؛ چرا که «دوصد گفته چون نیم کردار نیست»!

(در این‌جا از این مسئله چشم‌پوشی می‌کنیم که در بعضی موارد، خودِ کتاب‌ها و محتویات درسی و عکس‌های کتب درسی به مضامین نامطلوب برنامه درسی پنهان دامن می‌زنند.)

به هر حال، هر دو جنبه‌ی زندگی در مدرسه، چه آن جنبه‌ای که همه با عنوان برنامه‌ی درسی می‌شناسند و چه جنبه‌ای که به عنوان برنامه‌ی درسی رسمی شناخته‌نشده‌است، هر دو برای ما آشناست. اما مورد دوم بیشتر مواقع مورد بی توجهی واقع می‌شود؛ در حالی که مستلزم دریافت توجه بیشتر به ویژه از سوی متخصصین آموزش است. در بخش بعد به دلالت‌های مضمون «برنامه‌ی درسی پنهان» برای سازمانِ آموزش و پرورش خواهیم پرداخت.

دلالت‌های «برنامه‌ی درسی پنهان» برای سازمان آموزش و پرورش

عواقب نامطلوب برنامه‌ی درسی پنهان، تنها یک روی سکه است. برنامه درسی پنهان به ما می‌گوید که اگر جو فرهنگی مدرسه، که نشأت گرفته از جو حاکم جامعه است، دربردارنده‌ی مضامین و هنجارهای اخلاقی نیکو باشد، به کمک همین جو می‌توانیم به تربیت و پرورش انسان‌هایی با منش نیکو بپردازیم. همچنین به ما خاطرنشان می‌کند که اهمیت فضای عمومی مدرسه، رفتار کادر مدرسه و معلمان اگر بیشتر از محتوای درسی برنامه‌ریزی شده نباشد، کمتر از آن نیست.

علاوه بر این، به نظر می‌رسد که مضمون «برنامه‌ی درسی پنهان» در سطح سیاست‌گذاری‌های کلان آموزش و پرورش و نیز در سطح مدرسه، پرسش‌هایی داشته‌باشد که شایسته‌است که به آن‌ها پاسخ داده شود:

در سطح سیاست‌گذاری‌های کلان آموزش و پرورش:

(روی سخن سؤالاتِ این بخش با هرکسی است که به نحوی می‌تواند در سیاست‌گذاری‌های آموزش و پرورش نقش داشته‌باشد.)

  • ارزش‌های اخلاقی و فرهنگی مطلوب آموزش و پرورش ما چیست؟
  • کدام بخش از محتواهای کتب درسی ما حامی این ارزش‌ها هستند و کدام بخش‌ها آشکارا یا تلویحا در تعارض با این ارزش‌ها قرار می‌گیرند؟
  • کدام بخش از نظام و ساختار آموزشی ما این ارزش‌ها را تأیید می‌کند و چه ساختارهایی در نظام آموزشی ما با این ارزش‌ها در تضاد هستند؟
  • برای رفع تضادها و تناقض‌ها چه اقداماتی می‌توان انجام داد؟
  • رفتار و اعمال هریک از ما به عنوان سیاست‌گذاران آموزش و پرورش، در چه زمینه‌هایی با ارزش‌های رسمی در تناسب است و در چه مواردی برخلاف ارزش‌های رسمی است؟
  • پیام رفتارهای ما برای کادر آموزشی مدارس و ادارات آموزش و پرورش چیست؟
  • معلمان و کادر مدرسه برای دست‌یافتن به اعتقاد عملی به ارزش‌ها، به چه نوع آموزش ضمن خدمتی نیازمند هستند؟
  • ….
در سطح مدارس:

(روی سخنِ سؤالات این بخش، با هریک از اعضای کادر مدرسه، از مدیر و معلم و اولیای دانش‌آموزان گرفته تا سرایدار مدرسه است. چرا که هریک از اعضای مدرسه در جای خود در ترویج برنامه‌ی درسی پنهان نقش دارند و هریک از این اعضا به نحوی از انحاء در این زمینه مسئولیت دارند.)

  • ارزش‌های اخلاقی و فرهنگی مطلوب من چیست؟
  • ارزش‌های مطلوب من در تضاد با ارزش‌های چه کسانی از اعضای مدرسه است؟
  • از چه طریقی می‌توانیم در مود ارزش‌های مطلوب‌مان با هم گفت‌وگو کنیم و چگونه می‌توانیم ارزش‌های‌مان را به هم نزدیک کنیم؟
  • چه بخش‌هایی از محیط مدرسه با این ارزش‌ها هم‌راستا هستند و کدام بخش‌ها آشکارا یا تلویحا با این ارزش‌ها در تناقض هستند؟
  • کدام برنامه‌های مدرسه با این ارزش‌ها هم‌راستا هستند و کدام برنامه‌‌ها آشکارا یا تلویحا با این ارزش‌ها در تناقض هستند؟
  • برای بهبود برنامه‌ها و محیط مدرسه چه راهکارهایی می‌توان پیشنهاد داد؟
  • برای رفع تناقضات ارزشی در محیط و برنامه‌های مدرسه، چه اقداماتی می‌توان انجام داد؟
  • کدام رفتارهای من، با ارزش‌ها هماهنگ هستند و کدام رفتارها در تناقض با این ارزش‌ها هستند؟ رفتارهای من چه پیام‌های ضمنی برای دانش‌آموزان دارند؟
  • قوانین حاکم بر مدرسه و شیوه‌ها و موارد تشویق و تنبیه چه پیام‌هایی برای دانش‌آموزان دارند؟

امید است که با بذل توجه بیشتر به «برنامه‌‌ی درسی پنهان» در بطن مدارس، بتوانیم به سوی جامعه‌ای آکنده از انسان‌هایی اخلاق‌مدار گام برداریم.

 

منابع:

برنامه درسی به سوی هویت‌های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی، کوروش فتحی واجارگاه، تهران، آییژ، ۱۳۸۶.
روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، نشر مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، ۱۳۸۷.


نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

معرفی فیلم آقای لازار

شناسنامه فیلم

نام فیلم: آقای لازار (به فرانسوی Monsieur Lazhar)
کارگردان: فیلیپه فالاردیو
سال تولید: ۲۰۱۱
کشور:‌ کانادا
مدت زمان: ۹۴ دقیقه
ژانر: درام
موضوع اصلی:‌ تلاش برای معلمی و مواجهه با مرگ
کلیدواژه‌ها: معلمی، مرگ، مهاجرت، آموزش، مسئولیت و درستکاری

خلاصه‌ داستان

داستان فیلم در یک مدرسه‌ی ابتدایی می‌گذرد و از جایی شروع می‌شود که یک معلم در کلاس خودکشی می‌کند و مدرسه وارد یک چالش بزرگ می‌شود. از یک سو وضعیت روحی و سلامت روانِ دانش‌آموزانِ کلاس و از سوی دیگر، جایگزین کردن یک معلم جدید در نیمه‌ی سالِ تحصیلی، مشکلاتی هستند که مسئولان مدرسه را درگیر نموده است.

در این میان آقای لازار که مهاجری الجزایری‌ست، خبر خودکشی معلم را در روزنامه می‌خواند و برای معلم جایگزین شدن اقدام می‌کند. مدرسه که هنوز نتوانسته است معلمی جایگزین بیابد، با پیشنهاد آقای لازار موافقت می‌کند و به این ترتیب، بشیر لازار در مدرسه شروع به کار می‌نماید. این شروع ماجرای بشیر لازار است … .

– بشیر لازار ؟ این اسم کجاییه؟
– بشیر یعنی کسی که خبر خوش میاره …
– خوب خبر خوش چیه؟
– و لازار یعنی بخت، خبر خوش اینه که امروز من این افتخار را دارم که بین شماها باشم.

(دیالوگی از فیلم)

در ادامه فیلم شاهد تلاش‌های متعهدانه‌ی آقای لازار هستیم، بشیر لازاری که از جدیدترین پیشرفت‌های صورت گرفته در زمینه‌ی تعلیم و تربیت در آمریکای شمالی بی‌خبر است و هم‌زمان با مشکلات شخصی خود مواجه است­. اما در کارش متعهد است و دانش‌آموزانش را دوست ‌دارد.

 

موفقیت در اولین سال تدریس: راهنمای تدریس برای معلمان دوره راهنمایی (معرفی کتاب)

  • نام کتاب: موفقیت در اولین سال تدریس
  • نویسندگان: رابرت اِل. وایت، جِی. اِلین وایت
  • مترجمان: سید وحید موسوی داور، اشرف‌السادات موسوی
  • انتشارات رشد

رابرت اِل. وایت دانشیار رشته‌ی آموزش و پرورش در دانشگاه ایست سنترالِ اوکلاهاما است. او سال‌ها به آموزش روش‌های تدریس و کلاس‌داری دوره‌ی راهنمایی مشغول بوده‌است. علاوه بر این، بیش از ۲۵ سال تجربه‌ی تدریس در دوره‌های راهنمایی و دبیرستان داشته‌است. همچنین در سال‌های گذشته بیش از ۱۵۰ سمینار و کارگاه آموزشی برگزار کرده‌است.

خانم جِی. اِلین وایت نیز استادیار دانشگاه است و به مدت ۲۵ سال در مدارس تدریس نموده‌است.

این دو نویسنده، بر آن شده‌اند تا تجربیات سال‌ها معلمی و استادی دانشگاه را در کتابی مختصر و مفید در اختیار معلمان تازه‌کار قرار دهند. برای نوشتن و گردآوری این کتاب، آن‌ها از نظرات بسیاری از معلمان و دانشجویان تربیت معلم استفاده نموده‌اند.

 

هدف این کتاب شریک کردن شما در نکته‌های جالبی است که از تدریس می‌دانستیم. ما می‌خواستیم پیشاپیش، مسائلی را که معلمان تازه‌کار با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند مطرح کنیم. همچنین می‌خواستیم پیشنهادهای عملی برای موفقیت در اولین سال تدریس ارائه کنیم. […]
از آن‌جا که هردوی ما سال‌ها تجربه‌ی معلمی داشته‌ایم، فکر کردیم که تجربه‌هایمان ممکن است به معلمان تازه‌کار و همچنین معلمان با تجربه‌ای که می‌خواهند روش جدیدی در پیش بگیرند، کمک کند. ما در این حرفه ورزیده شده‌ایم و فکر می‌کنیم که اگر بتوانیم برخی روش‌های فراموش‌شده‌ی آموزش را که خود در کلاس‌هایمان استفاده کرده‌ایم، در یک کتابِ جمع‌وجور گرد بیاوریم، کار مؤثری انجام داده‌ایم. […]
از مقدمه‌ی نویسندگان

کتاب حاصل، شامل ۸ فصلِ کوتاه است:

  • فصل اول: دوام آوردن در مدرسه
  • فصل دوم: دوام در معلمی مستلزم خوب کار کردن با دانش‌آموزان است
  • فصل سوم: دوام در معلمی نیاز به مدیریت خوب کلاس دارد
  • فصل چهارم: دوام در معلمی مستلزم طرح درس خوب است
  • فصل پنجم: ثمربخش‌کردن سنجش
  • فصل ششم: استفاده از فناوری به منظور ارتقای یادگیری
  • فصل هفتم: برقراری ارتباط مؤثر با والدین
  • فصل هشتم: از خودتان حرفه‌ای بسازید

در فصل اول این کتاب، نویسندگان به نکاتی پرداخته‌اند که معمولا برای آغاز هر شغل تازه‌ای لازم است، نکاتی مانند آشنایی با مکان، آشناشدن با همکاران، خوش‌آمدگویی به دانش‌‌آموزان و … ؛ مواردی به ظاهر ساده که در صورتی که مورد توجه قرار نگیرد، می‌تواند دردسرساز شود. در فصل‌های بعدی کتاب، چنانچه عناوین نشان می‌دهند، به مواردی مانند برقراری ارتباط با دانش‌آموزان، مدیریت کلاس، طرح درس نویسی، ارزش‌یابی و سنجش، استفاده از فناوری و برقراری ارتباط با والدین پرداخته‌شده‌است. در نهایت در فصل پایانی کتاب، به نکاتی اشاره شده‌است که می‌تواند به حرفه‌ای شدنِ یک معلم کمک کند؛ مواردی مانند نگرش امیدوارانه، تلاش برای یادگیری مادام‌العمر، زندگی شخصی معلمان، اجتناب از موقعیت‌های پرخطر و … .

در پایان هر فصل، کادری به نام «موضوعات گفت‌وگو» وجود دارد. در این کادرها سؤالاتی برای تفکر بیشتر و بحث و گفت‌وگو با سایرین آورده‌شده‌است. نمونه‌ای از یک کادر گفت‌وگو را در زیر می‌بینید:

موضوع‌های گفت‌وگو
• دفترچه‌ی برنامه‌ریزی خود را بردارید و برنامه‌ی یک نیم‌سال یا ثلث را در آن یادداشت کنید. همه‌ی تعطیلات، مناسبت‌های خاص و تعطیلات مدرسه را در آن بگنجانید. زمان‌هایی را که برای آزمودن دانش‌آموزان یا ارزیابی آن‌ها مناسب است، مشخص کنید.
• موضوعاتی را که برای درس مورد نظر شما مناسب است مشخص نمایید. مهارت‌ها و مواد درسی‌ای را که دانش‌آموزان باید یاد بگیرند، اولویت‌بندی کنید. مهم‌ترین مفاهیمی را که خوب است دانش‌آموزان‌تان بدانند، مشخص کنید. در آخر مشخص کنید که چه چیزهایی را خودتان دوست دارید اما مورد علاقه‌ی دانش‌آموزان نیست.
• درباره‌ی دروسی که به جزئیات کمتری نیاز دارند، بیاندیشید.
• برنامه‌ریزی درسی را با استفاده از دو قالبی که در این فصل بحث شد، تمرین کنید.

(موضوعات گفت‌وگو: نمونه‌ای از کادر پایانی فصل چهارم کتاب)

در مجموع، به نظر می‌رسد که این کتاب به دلیل دربرداشتن نکات ضروری برای معلمی و در عین حال مختصر و جمع‌وجور بودن، می‌تواند کتاب مفیدی برای استفاده‌ی همه‌ی معلمان و به ویژه معلمان تازه‌کار در مقطع راهنمایی باشد.

 

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

 

معرفی فیلم سکسکه

شناسنامه فیلم

نام فیلم: سکسکه (Hichki)
کارگردان: سیذارت مالهورتا (Siddharth Malhotra)
سال تولید: ۲۰۱۸
کشور:‌ هند
مدت زمان: ۱۱۶ دقیقه
ژانر: کمدی داستانی
موضوع اصلی:‌ تلاش برای معلمی و آموزش به دانش‌آموزان محروم
کلیدواژه‌ها: معلم، محرومیت، تلاش، بیماری، زن، آموزش، مدرسه
مناسب برای گروه سنی: نوجوان، جوان، میانسال، سالمند
زبان اصلی فیلم: هندی (دوبله فارسی دارد)

– خانم اگر ناراحت نمی‌شید براتون یک پیشنهاد دوستانه دارم، با این مشکلی که شما دارید به دست آوردن شغل‌های آموزشی ممکنه سخت باشه، می‌تونید یک شغل دیگه پیدا کنید.
– آقا می‌شه از همتون یک سؤال بپرسم؟
– بله، البته.
– هچکدوم از شما تا امروز چیزی از سندروم «توره» شنیده بودید؟
– نه اصلا
– و الان چی؟
– خوب الان می‌دونیم چیه.
– پس اگر می‌تونم به مدیران و هیأت امنا چیزی یاد بدم مطمئناً می‌تونم از پس بچه‌ها هم بربیام.
(دیالوگی از فیلم)

خلاصه داستان

«ناینا ماتور» زنی‌ست که به یک اختلال عصبی به نام «سندروم توره» مبتلا‌ست و همین باعث می‌شود که در مواقع مختلف به صورت غیرقابل کنترل سکسکه ‌کند. او تصمیم دارد معلم شود و در این کار مصمم است اما بیماری‌اش باعث می‌شود هیچ مدرسه‌ای او را قبول نکند تا اینکه سرانجام پس از پنج سال جست‌وجو، پیشنهاد معلمی در یک کلاس پرمشکل به او داده می‌شود؛ کلاسی که تمام دانش‌آموزان آن از محلات فقیر و زاغه‌نشین هستند و به همین دلیل توسط دانش‌آموزان مرفه سایر کلاس‌ها طرد شده‌اند.
داستان فیلم، داستان تلاش‌ و پشتکار ناینا برای معلم شدن و شکل گرفتن یک رابطه‌ی مؤثر با دانش‌آموزانِ کلاسش است.
تماشای این فیلم زیبا به همه‌ی معلمان توصیه می‌شود.

– یک معلم معمولی فقط درس میده و یک معلم خوب به تو می‌فهمونه که چطور از آموخته‌هات استفاده کنی اما یک معلم عالی، اینو بهت نشون میده.
– «توره» واقعا چیه؟ فقط یه سری تیک عصبی یا نحوه‌ی نگرش ما به زندگی؟
جملات قصاری از فیلم

آموزش چندفرهنگی: رویکردی در آموزش و پرورش (بخش دوم – نکاتی برای معلمان و فعالیت‌های کلاسی)

آموزش چندفرهنگی شکلی از آموزش یا تدریس است که برای ارزش‌ها، عقاید، دیدگاه‌ها و پیشینه‌های فرهنگی مختلف ارزش قائل است و تفاوت‌های فرهنگی را به شیوه‌ای هدفمند در آموزش در نظر می‌گیرد. در این رویکردِ آموزشی، «فرهنگ» معنای گسترده‌ای دارد و نژاد، قومیت، ملیت، زبان، مذهب، طبقه، جنسیت و … را دربرمی‌گیرد.
در بخش اول این مقاله، به معرفی و بیان اهمیت آموزش چندفرهنگی پرداختیم. در این بخش به برنامه‌ی درسی، فعالیت‌های کلاسی و نکاتی برای معلمان در زمینه‌ی آموزش چندفرهنگی خواهیم پرداخت.

برنامه‌ی درسی آموزش چندفرهنگی

آموزش چند فرهنگی، روش جدیدی در تدریس نیست؛ بلکه یک رویکرد تازه در آموزش است. با این حال، برای پیشبرد اهداف آموزش چندفرهنگی، بایدها و نبایدهایی در برنامه‌ی درسی در نظر گرفته می‌شود. معمولا گروه سنی پایه (ابتدای و متوسطه اول) بیشتر مورد توجه آموزش چندفرهنگی قرار می‌گیرند؛ چرا که دوران کودکی دوران مهمی در شکل‌گیری اعتقادات و باورهای انسانی است. مهم‌ترین عاملی که در تنظیم برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد، خود کودک است. این برنامه درسی  کودک را در این سه زمینه مورد توجه قرار می‌دهد:

  • باسواد کردن کودک در زمینه مهارت‌های اساسی (خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن و …)؛
  • ایجاد احساس احترام و غرور در کودک نسبت به تنوع فرهنگی، قومی و منطقه‌ای؛
  • هدایت کودک در جهت یک زندگی مولد از طریق آموزشی که تا حد ممکن در آن از طبقه بندی خبری نیست.

همچنین محتوای آموزش چند فرهنگی باید دربرگیرنده‌ی موارد زیر باشد:

  • برنامه درسی باید طوری تهیه شود که در آن به طور دائم نظریات، تجارب و مشارکت فرهنگ‌های گوناگون ارائه شود.
  • برنامه درسی باید مطالبی را به خدمت بگیرد که از اهانت، تبعیض، عقاید قالبی، نژاد‌پرستی و ترجیح جنسیت به دور باشد.
  • برنامه درسی باید با افراد و گروه‌های مختلف فرهنگی به طرز مثبتی برخورد کند و افراد گروه‌های فرهنگی را، (به دور از تعصب و در صورت لزوم،) به عنوان افرادی فعال و پویا معرفی نماید.
  • برنامه‌ی درسی و روش‌های یاددهی و یادگیری باید بر زمینه‌های فرهنگی کودکان متکی باشد و مفاهیم آن براساس زندگی روزانه و تجارب آن‌ها تنظیم شود.
  • برنامه درسی باید دسترسی یکسان تمام کودکان را به آموزش امکان‌پذیر نماید.

نکاتی برای معلمان

یکی از مهم‌ترین ارکان در آموزش چندفرهنگی، معلمان هستند. چرا که آن‌ها الگوی اولیه‌ی کودکان در مدرسه‌اند و رفتار آن‌ها در شکل‌گیری رفتار کودکان اهمیت به‌سزایی دارد. برخی از نکاتی که می‌توانند در این زمینه یاری‌گر معلمان باشند، به شرح زیر هستند:

  • در نظر داشته‌باشید که همه کودکان از نظر شناختی، زبانی و عاطفی به زبان و فرهنگ و زادگاه خود وابسته‌اند.
  • کودکان می‌توانند توانایی‌ها و دانسته‌های خود را در زمینه‌های گوناگون بروز دهند. آنان با هر لهجه و زبانی که صحبت کنند، می‌توانند شایستگی‌های بسیاری از خود نشان دهند و ارزش و اهمیت خود را احساس کنند. به خاطر داشته‌باشید که رویکرد یا روش واحدی برای کار کردن با شاگردان وجود ندارد.
  • مطالعه فرهنگ‌ها و سبک‌های یادگیری فراگیرندگان متفاوت را در برنامه‌ی خود بگنجانید و بر مبنای آن، از روش‌ها و راهبردهای گوناگونی استفاده کنید.
  • درباره‌ی آموزش به کودکانی که از نظر لهجه، زبان و فرهنگ متفاوتند، فکر کنید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
  • با به تصویر کشاندن کودکان متعلق به گروه‌های فرهنگی و قومی گوناگون، شرایطی ضدتعصب در کلاس ایجاد کنید. کتاب‌هایی که برای دانش‌آموزان انتخاب می‌کنید و در کلاس می‌خوانید و نیز فعالیت‌های کلاسی باید دربردارنده‌ی این تفاوت‌ها باشند.
  • دانش‌آموزان را در پرهیز از کلیشه‌سازی و تبعیض قائل‌شدن یاری دهید. به کودکان بیاموزید که هیچ‌یک از جنبه‌های شخصیتی یک فرد(چه کوچک و چه بزرگ)، موضوع پسندیده‌ای برای تبعیض یا مسخره‌کردن نیست.
  • گفت‌و شنودی صمیمانه با خانواده‌ها ترتیب دهید تا راه را برای گفت‌وگو در مورد دیدگاه‌های یکدیگر، تبادل دانسته‌ها باز شود. به این ترتیب هم می‌توانید در مورد فرهنگ خانواده‌ها اطلاعات کسب کنید و هم می‌توانید با تعصبات خانواده‌ها آشنا شوید و رفته‌رفته برای یاددادن فرهنگ ضدتعصب به خانواده‌ها گام بردارید.
  • به منظور شناخت بهتر دیدگاه‌های فرهنگی‌تان و مقابله به هر نوع کلیشه‌سازی یا جبهه‌گیری که ممکن است دچار آن باشید، خودتان را ارزیابی کنید، آگاهی‌تان را افزایش دهید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
  • انتظارات بالایی از دانش‌آموزان خود داشته باشند و میزان پیشرفت تحصیلی و نوع رفتار مورد انتظار از آن‌ها را به روشنی و به طور دقیق برای آنان مشخص کنید. این انتظارات را به شاگردان انتقال دهید و دانش‌آموزان را در جهت‌دادن و شکل‌دهی به یادگیری‌های خود فعالانه درگیر کنید.
بسیاری از آمریکای لاتین‌ تباران، در کارخانه‌ی بسته‌بندی گوشت، که در محله‌ی ما واقع است، کار می‌کنند. من متوجه شدم که دانش‌آموزانم با آنان آشکارا برخورد بدی دارند و البته در این میان نقش خانواده‌هایشان بی‌تأثیر نیست. برای آن‌که آن‌ها را متوجه تعصب‌شان کنم، داستان «بارش برف بر درختان سرو» را در کلاس برای آن‌ها خواندم. اگرچه وقایع این رمانِ افسانه‌ای در جای دیگری رخ داده و مربوط به زندگی مهاجران ژاپن در جنگ جهانی دوم است، اما ضمن بحث به مواردی اشاره می‌کنم که شباهت‌های قابل توجهی با رفتار دانش‌آموزان نسبت به آمریکای لاتین تبارها دارد. من هیچ معیاری برای اندازه‌گیری تعصب آن‌ها ندارم. اما احساس می‌کنم که آموزش و آگاهی دادن، اقدامات مهمی در زمینه‌ی کاهش این مشکل هستند.
کتی فوسر، معلم انگلیسی و روزنامه‌نگاری
برگرفته از روانشناسی تربیتی، دبلیو، جی، سانتراک

سوالاتی که می‌تواند به معلمان در ارزیابی خود کمک کند:

معلمان برای آگاهی از احترام به فرهنگ‌ها در کلاس درس خود و در پاسخ‌گویی به نیاز‌های دانش‌آموزانی با فرهنگ‌های مختلف، می‌توانند به سؤالات زیر جواب دهند و با بررسی آن‌ها دریابند که کلاس آنان تا چه حد در این مسیر حرکت کرده است:

  • آیا من به تنوع فرهنگی دانش‌آموزان به عنوان مشکلی که باید با آن کنار آمد نگاه می‌کنم یا به مثابه‌ی یک فرصت مناسب و مغتنم؟
  • آیا دانش‌آموزانم در کلاس آزادی بیان دارند و می‌توانند عقاید متفاوت خود را بیان کنند؟
  • آیا در کلاس من، دانش آموزان می‌توانند عقایدی متفاوت با عقاید گروه فرهنگی حاکم را داشته باشد؟ آیا من این عقاید را سرکوب نمی‌کنم؟ آیا به سایر دانش‌آموزان اجازه می‌دهم که عقاید مخالف را خاموش کنند؟
  • آیا فضای کلاس نشان‌دهنده تنوع فرهنگی است؟ فضای مدرسه چه‌طور؟
  • آیا تابلوهای نصب شده بر دیوارها نشان‌دهنده احترام به تنوع فرهنگی است یا از احترام و ارزش‌گذاری به یک فرهنگ غالب حکایت دارد؟
  • آیا سازمان دهی کلاس‌ها به گونه‌ای نیست که به جدا کردن بعضی از فراگیرندگان به نفع طبقه اجتماعی و قومیت آن‌ها از دیگران بینجامد؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا تفاوت‌های زبانی و سبک‌های متفاوت یادگیری را درک کنم؟
  • آیا طرح درس‌های مختلف و روش‌های تدریس به کار می‌برم تا به فراگیرندگان متعلق به فرهنگ های مختلف در یادگیری کمک کند؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا دیدگاه‌های فراگیرندگان دارای فرهنگ‌های مختلف نسبت به انگیزش، برتری‌جویی از همسالان، رقابت‌جویی و مواردی از این نوع را درک کنم؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا الگوهای مختلف خانوادگی را در میان دانش‌آموزان بررسی کنم؟
  • آیا مشارکت فراگیرندگان در زندگی تحصیلی و اجتماعی در مدرسه تأمین می‌شود؟
  • آیا در کلاس من با هریک از دانش‌آموزان با احترام رفتار می‌شود و به او همانند بقیه نگریسته می‌شود؟
  • آیا در کلاس من با هر فراگیرنده به مثابه عضو مؤثر و ارزشمند کلاس برخورد می‌شود؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا همه‌ی دانش‌آموزان در گروه‌های چند فرهنگی کار کنند و با یکدیگر به گفت‌و‌گو و مبادله اطلاعات بپردازند و احساس کنند که عضو مؤثری برای گروه هستند؟
  • آیا همه دانش‌آموزان به طور یکسان به خدمات خاص مدرسه دسترسی دارند؟
  • آیا موارد فوق در مورد کل محیط مدرسه نیز مصداق دارد؟

فعالیت‌های کلاسی در آموزش چندفرهنگی

فعالیت‌های کلاسی، اجزاء ضروری آموزش چندفرهنگی هستند. لازم است که فعالیت‌های کلاسی با هنجارهای اجتماعی متفاوت کودکان و ارزش‌های فرهنگی آن‌ها منطبق شود تا بتواند یادگیری این کودکان را به شکل مناسبی تحقق بخشد. علاوه بر این، فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای باشد که مفهوم تفاوت‌های فرهنگی را مورد تأیید قرار دهد و بر آن ارزش نهد.

برخی فعالیت‌های کلاسی به شرح زیر هستند:

  • از دانش‌آموزان بخواهید درباره موضوعات مربوط به فرهنگ‌های گوناگون داستان‌های کوتاهی بنویسند یا در این باره به پژوهش و گفت‌وگو بپردازند.
  • درباره‌ی قانون اساسی و حقوقی که برای اقوام و ملیت‌های مختلف در نظر گرفته است، بحث کنید.
  • دانش‌آموزان را به بازدید از نقاطی ببرید که به فرهنگ‌های غیر غالب متعلق است و درباره سهم آن‌ها در اعتلای کشور صحبت کنید.
  • درباره‌ی نحوه متفاوت زندگی اقوام و گروه‌های فرهنگی بحث کنید و وجوه گوناگون زندگی آن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهید.
  • در بحث‌های گروهی مسئله- محور، به دانش‌آموزان کمک کنید که به عدالت اجتماعی فکر کنند، ارزش‌هایشان را محک بزنند و در صورت داشتنِ عقیده‌ای خاص، نتایج و جوانب اعتقادات‌شان را بررسی کنند.
  • موضوعات نمایشی، هنری و فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای انتخاب شوند که شناخت فرهنگی و قومی را در کودکان برانگیزندو در اجرای نمایش می‌توانید نقش‌های غیرکلیشه‌ای متعلق به فرهنگ‌های مختلف را از دانش‌آموزان بخواهید.
  • در مورد خردسالان می‌توانید نمایش‌هایی عروسکی ترتیب دهید که در آن‌ها هر عروسک نماینده‌ی قوم یا فرهنگی خاص باشد. داستان را طوری انتخاب کنید که تعصب را کاهش دهد.

برای مشاهده فعالیت‌های چندفرهنگی بیشتر در دروس فارسی، اجتماعی و ریاضیات، مقاله‌ی دکتر علیرضا صادقی (استادیار دانشگاه علامه طباطبایی) را در این آدرس ببینید. خواندن این مقاله را به تمامی معلمان دلسوز توصیه می‌کنیم.

 

منابع:

آموزش چندفرهنگی به مثابه‌ی رویکردی در آموزش و پرورش، محمدجواد جعفری، فصلنامه تعلیم و تربیت(آموزش و پرورش)، ۱۳۷۹، شماره ۶۳، صص ۲۶-۹.

روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، نشر مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، ۱۳۸۷، فصل ۵: گوناگونی فرهنگی- اجتماعی.


نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی