راهبردهای تدریس خواندن

بتی توفل در پایه اول دبستانی فنون زبان را تدریس می‌کند. او در سال ۱۹۹۸ معلم نمونه‌ی منطقه آموزشی خود شده است. سوادآموزی دغدغه خاطر اوست و نه تنها در مدرسه بلکه در سراسر کشور از سوادآموزی حمایت می‌کند. او احیای سوادآموزی را در فعالیت گروه‌های داوطلبی می‌بیند که در مدارس، مراکز اجتماعی و بیمارستان‌ها تدریس می‌کنند. خانم توفل با سازمان‌های غیرانتفاعی همکاری می‌کند. این سازمان‌ها ناشران و بازرگانان را به شرکت در جنبش‌های مختلفی مثل «هنگام انتظار مطالعه کنید» دعوت می‌کنند. در این طرح برای کلینیک‌ها، رستوران‌ها، فرودگاه‌ها و مراکز عمومی دیگر، مطالب خواندنی خوب فراهم می‌شود.

او معتقد است اگر کودکان خواندن را خوب بلد نباشند، اگر زبان را درک نکنند و اگر با یکدیگر ارتباط کلامی نداشته باشند، سوادِ [حفظی یا] کامپیوتروار آنان فایده‌ای ندارد. به نظر او، اگر به کودکان کمک شود که در سال‌های نخستین تحصیل در خواندن مهارت یابند، انگیزه‌ی آنان برای خواندن در تمام عمر باقی می‌ماند. او می‌گوید: «باید بچه‌ها را به خواندن معتاد کنیم».

خانم توفل در مدرسه برای والدین کارگاه‌های سوادآموزی برگزار می‌کند و در هرجایی که والدین ممکن است، برای شروع جلسات، کنفرانس‌‌ها و کار‌های گروهی به انتظار بنشینند، سبد‌های کتاب می‌گذارد.

او می‌گوید: «دانش‌آموزان من می‌دانند که هر وقت تعطیلاتی داشته باشیم من کتابی می‌خرم که سر کلاس با هم بخوانیم.» دانش‌آموزان می‌پرسند: «چی برایمان پیدا کردید؟» و همه با هم به خواندن کتاب می‌نشینند.

خانم توفل دانش‌آموزانش را طوری رهبری می‌کند کـه بـه حس خودباوری، خویشتن‌داری، بردباری، شوخ‌طبعی و نگرش یادگیری مادام العمر برسند. یکی از راه‌هایی که او به این منظور در پیش گرفته است، برگزاری «روز شوخی» در هر روز آخر هفته است. دانش‌آموزان در این روز لطیفه‌‌ها و چیستان‌هایی را روی کاغذ می‌نویسند و آن‌ها را در سبدی می‌گذارند تا در طول روز خوانده شوند. آنان از خنداندن و به تعجب انداختن معلم خود لذت می‌برند.

آیا تا به حال معلمی داشته‌اید که در رشته‌ی خود متخصص باشد، ولی معلم خوبی نباشد؟ فکر می‌کنید که او در مورد آموزش محتوا چه چیز را نمی‌دانست؟

هر معلمی نیاز دارد که علاوه بر اینکه دانش‌ تخصصی مربوط به رشته‌های مختلف را بداند، دانش مربوط به چگونگی آموزش آن رشته‌ی تخصصی را هم بیاموزد. در واقع معلمان نیاز به راهبردهایی برای تدریس دانش‌های تخصصی دارند. آموزشِ «خواندن» نیز مستثنی نیست. برای یاددادنِ خواندن، معلمان نیاز دارند که بدانند چگونه باید خواندن را آموزش داد. در این متن تلاش شده که با توجه به رویکردهای مختلفی که در زمینه‌ی آموزش خواندن وجود دارد، راهبردهایی برای تدریس ارائه شود.

خواندن

استیو استال ، متخصص خواندن (۲۰۰۲) معتقد است که سه هدف عمده‌ی آموزشی در خواندن به کودکان کمک می‌‌کند:

۱. تشخیص واژه‌‌ها

۲. درک متن

۳. انگیزه برای خواندن و مهم شمردن مطالعه

این هدف‌ها با هم ارتباط متقابل دارند. اگر کودکان نتوانند واژه‌‌ها را تشخیص دهند، به درک درستی از متن نمی‌رسند و اگر نتوانند متن را درک کنند، احتمال کمی دارد که به خواندن علاقه‌مند شوند. چنین مهارت‌هایی در خواندن چگونه شکل می‌گیرند؟ بهترین راه آموزش خواندن به کودکان چیست؟ کودکان چگونه می‌توانند مهارت‌های خواندن را کسب کنند؟ این‌ها پرسش‌های عمده‌ای هستند که در مورد خواندن بررسی خواهیم کرد.

مدل تکاملی خواندن

از یک دیدگاه مهارت‌های خواندن در پنج مرحله شکل می‌گیرد. هرچند که این مرز‌های سنتی، تقریبی‌ هستند و در مورد تمام کودکان صدق نمی‌کنند؛ برای مثال بعضی از کودکان پیش از ورود به پایه اول ، خواندن را می‌آموزند. با این حال تصویری کلی از مراحل رشد مربوط به یادگیری خواندن چنین است:

مرحله صفر. کودکان از تولد تا پایه‌ی اول به چند پیش‌نیاز خواندن مسلط می‌شوند. بسیاری از آنان  پیگیری حروف در جهت درست و ترتیب خواندن، شناسایی حروف الفبا و نوشتن نام خود را یاد می‌گیرند. بعضی دیگر خواندن واژه‌‌هایی را که معمولاً در علائم سردر فروشگاه‌ها یا روی جعبه کالا‌ها نوشته شده‌اند، می‌آموزند. در نتیجه‌ی تماشای برنامه‌‌های تلویزیونی که با هدف زبان‌آموزی تهیه شده‌اند و شرکت در کلاس‌های پیش دبستانی و آمادگی، بسیاری از کودکان امروز نسبت به گذشته دانش بیشتری در خواندن کسب می‌کنند.

مرحله یک. در پایه‌‌های اول و دوم، بسیاری از کودکان شروع به خواندن می‌کنند. آنان هجی‌کردن واژه‌‌ها (یعنی برگرداندن تک‌تک حروف یا گروهی از حروف به صوت و آمیختن صدا‌ها به منظور ادا کردن واژه‌‌ها را یاد می‌گیرند). در این مرحله همچنین یادگیری نام حروف و صدا‌ها را تمام می‌کنند.

مرحله دو. در پایه‌‌های دوم و سوم، کودکان در بازیابی واژه‌‌های جداگانه و مهارت‌های دیگر خواندن مسلط‌تر می‌شوند. ولی در این مرحله هنوز خواندن چندان برای یادگیری به کار نمی‌رود. نیاز‌های مکانیکی یادگیری خواندن در این مرحله به قدری سنگین است که نیرویی برای پردازش محتوا باقی نمی‌گذارد.

مرحله سه. از پایه چهارم تا هشتم، کودکان توانایی روزافزونی در کسب اطلاعات از متن به دست می‌آورند. به عبارت دیگر آنان می‌خوانند تا یاد بگیرند؛ ولی هنوز در درک اطلاعاتی که درباره‌ی یک موضوع از دیدگاه‌های مختلف بیان شده است، مشکل دارند. برای کودکانی که هنوز خواندن را یاد نگرفته‌اند، سیری قهقرایی آغاز می‌شود که به مشکلات جدی در بسیاری از موضوع‌‌های درسی می‌انجامد.

مرحله چهار. در سال‌های دبیرستان، بسیاری از دانش‌آموزان به خواندن کاملاً مسلط می‌شوند آنان به توانایی درک مطلبی که از دیدگاه‌های مختلف بیان شده است، می‌رسند. این توانایی به آنان اجازه می‌دهد که گاه در بحث‌‌های پیچیده‌تر ادبیات، تاریخ، اقتصاد و سیاست وارد شوند.

رویکرد‌های خواندن

خواندن توانایی درک مطالب نوشته شده است. اگر تنها کاری که کودکان می‌کنند پاسخ به کارت‌های «واژه‌آموزی» باشد که در بعضی برنامه‌های آموزشی خردسالان به کار می‌رود، به این کار، خواندن نمی‌توان گفت. خواندن در ابتدا تسلط بر قواعد ابتدایی واج‌شناسی، ریخت‌شناسی، نحو و نشانه‌شناسی را می‌طلبد. کودکی که در حرف زدن و گوش‌کردن، مهارت دستورزبانی ضعیفی دارد و فی‌المثل نمی‌داند که «کامیون اتومبیل را کشید» به چه معناست، وقتی این جمله را به صورت نوشته شده هم ببیند، معنایش را درک نمی‌‌کند. به همین ترتیب کودکی که نمی‌تواند دریابد ضمیر به کار رفته در «وقتی توماس به فروشگاه رسید آن را بسته یافت» به چه اشاره دارد، در درک مطلب خوب عمل نخواهد کرد.

رویکردهای خوب برای آموزش خواندن به کودکان چیستند؟ متخصصان آموزش و زبان درباره‌ی این که چگونه باید به کودکان خواندن را آموخت، هنوز اختلاف نظر دارند. این اختلاف نظر بین کسانی است که از رویکرد مهارت‌ها و آواشناسی پایه طرفداری می‌کنند و کسانی که به رویکرد زبان کامل معتقدند.

رویکرد مهارت‌های پایه و آواشناسی. این رویکرد هم مربوط به آگاهی واجی (بخش کردن و دستکاری اصوات واژه‌ها) می‌شود و هم آواشناسی (یادگرفتن این‌که حروف الفبا معرف اصواتی هستند که می‌توان آن‌ها را برای ساختن واژه‌‌ها با هم ترکیب کرد). مواد خواندنی اولیه باید مطالبی ساده باشند. فقط وقتی کودکان قواعد واج شناسی را یاد گرفتند باید به آنان کتاب و شعر برای خواندن داد.

رویکرد زبان کامل. در این رویکرد پیش‌فرض آن است که آموزش خواندن کودکان باید موازی با یادگیری طبیعی زبان پیش برود. مواد خواندنی از همان ابتدا باید کامل و با معنا باشند. یعنی در آموزش اولیه‌ی خواندن باید به کودکان مطالب را به شکلی کامل مثل داستان یا شعر ارائه کرد. طرفداران زبان کامل می‌گویند که با این روش، کودکان عملکرد ارتباطی زبان را درک می‌کنند. رویکرد زبان کامل می‌گوید که تمام واژه‌‌ها اساساً واژه‌‌های «دیداری» هستند که کودکان آن‌ها را می‌شناسند؛ بدون آنکه تشخیص بدهند که هر حرفی به چه صدایی مربوط می‌شود. در این رویکرد، خواندن باید با مهارت‌های نوشتن و شنیدن مرتبط شود. همچنین خواندن اغلب با مهارت‌های دیگر و رشته‌‌هایی مانند علوم تجربی و علوم اجتماعی ادغام می‌شود. در بیشتر روش‌های زبان کامل به دانش‌آموزان موادی چون روزنامه و کتاب‌هایی می‌دهند که مربوط به زندگی واقعی و برای استفاده در زندگی واقعی هستند و از آنان می‌خواهند که درباره‌ی آن‌ها بنویسند و بحث کنند.

رویکرد مهارت‌های پایه و آواشناسی، اعتقاد به این است که در آموزش خواندن باید هم آگاهی واجی و هم آواشناسی را آموزش داد.

رویکرد زبان کامل، اعتقاد به این است که آموزش خواندن در کودکان باید موازی با یادگیری طبیعی زبان پیش برود: مطالب خواندنی باید کامل و بامعنا باشند.

کدام رویکرد بهتر است؟ پژوهشگران دریافته‌اند که هر دو رویکرد برای کودکان سودمندند. آنان به شواهد و دلایل محکمی دست یافته‌اند که نشان می‌دهند روش‌های مهارت‌های پایه و آواشناسی باید برای آموزش خواندن به کودکان به کار روند، ولی قراردادن کودکان در میان مجموعه‌ی بزرگی از کتاب‌ها و نوشته‌‌ها نیز به‌هرحال برای آنان سودمند است. این‌ها نتایج میزگرد ملی خواندن (۲۰۰۰) است که در آن پژوهش‌های مربوط بـه خـوانـدن مـورد بررسی وسیع و همه‌جانبه‌ای قرار گرفت در این میزگرد که اعضای آن کارشناسان برجسته خواندن بودند، آشکار شد که آگاهی واجی به ویژه وقتی با آموزش حروف همراه شود و جزئی از یک برنامه‌ی کلی سوادآموزی باشد، مؤثر واقع می‌شود. مؤثرترین روش برای ایجاد آگاهی واجی شامل دو مهارت عمده می‌شود: گوش‌کردن به مجموعه‌ای از اصوات اداشده جداگانه و سپس آمیزش آن‌ها، مانند /آ/ + /ب/= آب.

پژوهشگران همچنین دریافته‌اند که آگاهی واجی وقتی با خواندن و نوشتن ادغام شود،همچنین ساده باشد و نیز به جای کل کلاس در گروه‌های کوچک آموزش داده شود، بیشتر پیشرفت می‌کند. نتایج دیگری که در میزگرد ملی خواندن به دست آمد، گویای این است که خواندن کودکان با بلندخوانی هدایت شده، تمرینِ خواندن با بلند خواندنِ آنچه آموخته‌اند، و راهنمایی و تصحیح معلم و به‌کاربردن روش‌های درک مطلب، در بهبود آموزش خواندن مؤثر است.

در پژوهشی جدید، مایکل پرسلی و همکارانش (۲۰۰۱) سوادآموزی را در پنج کلاس آمریکایی بررسی کرده‌اند. موفقیت این کلاس‌ها بر اساس عملکرد دانش‌آموزان در سوادآموزی مورد تحلیل قرار گرفت. در موفق‌ترین کلاس‌ها معلم‌ها با تشویق و کار مشارکتی، آموزش متعادل مهارت‌ها، ادبیات و نوشتن، مطابقت‌دادن سطح تکالیف با سطح مهارت دانش‌آموزان، تشویق دانش‌آموزان به خودگردانی، و اتصال محکم حیطه‌های موضوعی مختلف، کلاس خود را به نحوی عالی اداره می‌کردند. به طور کلی مشاهدات طولانی مدت به تأیید رویکرد خاصی در خواندن مثل زبان کامل یا مهارت‌های پایه و آواشناسی نینجامیدند. بلکه نتیجه آن بود که در آموزش خوب اجزایی چندگانه و در هم‌تنیده دخیل‌اند. یکی از نکات مهم این مطالعه آن بود که در آموزش خواندن موفق، بیش از رویکردی که به کار می‌رفت، اداره‌ی مدبرانه‌ی کلاس، تشویق دانش‌آموزان به خودگردانی و عوامل دیگر نیز در آن دخیل بود.

خواندن مانند بقیه‌ی مهارت‌های مهمی است که باید در کودکان رشد کند. برای تسلط خواندن، زمان و کوشش لازم است. در یکی از ارزیابی‌های ملی اخیر نشان داده شد که وقتی کودکان یازده صفحه متن یا بیشتر را در کلاس یا به عنوان تکلیف شب بخوانند در پایه چهارم نمرات بیشتری می‌گیرند. بنابراین معلم‌هایی که از شاگردانشان می‌خواهند روزانه مطالعه کنند، به رشد مهارت‌های خواندن آنان کمک می‌کنند.

رویکرد‌های شناختی

رویکرد‌های شناختی بر رمزگشایی و درک واژه‌‌ها، ساختن معانی و روش‌های خواننده‌ی متخصص تأکید دارد.

رمزگشایی و درک واژه‌‌ها. رویکرد شناختی بر فرایند‌های شناختی دخیل در رمزگشایی و درک واژه‌‌ها تأکید دارد. از این نظر مهارت‌های فراشناختی معین و نوعی پردازش اطلاعات خودکار مهم است.

فراشناخت به این معنا در خواندن دخیل است که خوانندگان خوب به کنترل مهارت‌های خواندن خود دست می‌یابند و می‌فهمند که خواندن چگونه صورت می‌گیرد. برای مثال خواننده‌ی خوب می‌داند که درک «جان کلام» آنچه نویسنده می‌گوید، مهم است.

معلم‌‌ها می‌توانند با واداشتن دانش‌آموزان به توجه به خواندن و تصحیح آن، به ویژه وقتی دچار مشکلی می‌شوند، آنان را کمک کنند که به راهبرد‌های فراشناختی خوبی برسند. در این‌جا چند راهبرد از این نوع که معلم‌‌ها می‌توانند در به کار بردن آن‌ها به دانش‌آموزان کمک کنند، آمده است.

• پیش از خواندن متن نگاهی کلی به آن بیندازید.
• در ضمن خواندن به دنبال اطلاعات مهم باشید و به آن‌ها بیش از اطلاعات دیگر توجه کنید. از خود درباره اهمیت ایده‌‌ها بپرسید یا آن‌ها را به چیزی که قبلاً خوانده‌اید، ربط دهید.
• سعی کنید معنی واژه‌‌هایی را که نمی‌دانید پیدا کنید. (از واژه‌‌های هم‌خانواده‌ی واژه‌‌های ناشناخته برای فهمیدن معنای آن‌ها کمک بگیرید، از فرهنگ لغات استفاده کنید یا موقتاً آن‌ها را نادیده بگیرید تا بعد برایتان روشن شود).
• به درک مطلب خود توجه کنید.
• رابطه‌ی اجزای متن را با یکدیگر درک کنید.
• توجه داشته باشید که گاهی لازم است به عقب برگردید و بخشی را دوباره بخوانید. (مثلا وقتی چیزی را نمی‌فهمید، برای روشن‌کردن ایده‌ای مهم، یا برای مرور چیزی که به خاطر سپردنش مهم است، یا خط کشیدن زیر مطالب مهم یا خلاصه‌کردن متن برای مطالعه یا …)
• سرعتِ خواندن را بر حسب دشواری مطلب تنظیم کنید.

بسیاری از خوانندگان مبتدی یا ضعیف، به طور خودکار واژه‌‌ها را نمی‌شناسند. نیروی پردازش آنان صرف بازشناسی واژه می‌شود و بنابراین نیروی زیادی برای درک دسته‌بندی واژه‌‌ها یا عبارات و جملات باقی نمی‌ماند.

یکی از عواملی که درک مطلب را هنگام خواندن برای کودکان محدود می‌کند، مقدار اطلاعاتی است که آنان می‌توانند در آن واحد در حافظه‌ی فعال خود نگه دارند. لازم است اطلاعات تا جایی که ممکن است به مدتی طولانی‌‌تر در حافظه‌ی فعال باقی‌بماند، تا هر واژه‌ی تازه خوانده شده در متن را بتوان به کمک واژه‌‌ها و مفاهیمی که پیش از آن آمده‌اند، تفسیر کرد. ظرفیت حافظه‌ی فعال کودکانی که در خواندن مهارت دارند، نسبت به کودکانی که در خواندن ضعیف‌اند، بیشتر است.

رویکرد شناختی، همچنین در کشف این که آگاهی واجی در کودکانی که خواندن را یاد می‌گیرند وجود دارد و در آنانی که یاد نمی‌گیرند، موجود نیست، مؤثر بوده است. آگاهی واجی به توانایی تجزیه‌ی واج‌ها (اصوات پایه‌ی کلام) اطلاق می‌شود. فرایند شناختی آگاهی واجی، یعنی توانایی فکر کردن به صدا‌ها و بازی با آن‌ها، آواشناسی (جور کردن واژه‌‌ها با صدا‌ها) را نیز فعال می‌سازد.

ساختن معنی. در رویکرد شناختی، متن معنایی دارد که خواننده باید آن را بسازد، نه اینکه فقط رمز آن را بگشاید. خوانندگان با استفاده از دانش قبلی خود و دانش واژگان و دانستن ارتباط بین واژه‌‌ها معنی را می‌سازند. برای مثال در پژوهشی از دانش‌آموزان پایه دوم پیش از آنکه مطلبی را درباره عنکبوت‌ها بخوانند، پرسیده شد که در مورد این جانوران چه می‌دانند. دانش‌آموزانی که دانش قبلی بیشتری درباره عنکبوت داشتند، متن را بهتر از دانش‌آموزان دیگر درک کردند.

اتخاذ راهبرد‌های مناسب خواندن. در رویکرد شناختی، پژوهشگران سعی کرده‌اند تمرکز خود را بر تعیین این‌که رویکردی آموزشی مانند زبان کامل بهتر یا بدتر از رویکرد دیگری چون آواشناسی است، نگذارند. در عوض به جست‌و‌جوی فرایند‌های شناختی زیربنایی رفته‌اند که خواندن را تبیین می‌کنند. این جست‌وجو توجه را به راهبردها، به ویژه راهبردهای خوانندگان پیشرفته و نه مبتدی معطوف کرده است. پژوهشگران به معلم‌ها توصیه می‌کنند که دانش‌آموزان را در اتخاذ راهبردهای خوب خواندن راهنمایی کنند.

مایکل پرسلی و همکارانش، رویکرد آموزش راهبردهای اجرایی [خواندن] را مطرح کرده‌اند. در این رویکرد تأکید بر آموزش راهبردها به ویژه راهبردهای فراشناختی است. از نظر آنان راهبردها توانایی‌های دانش‌آموزان را در به خاطر سپردن آنچه می‌خوانند، کنترل می‌کنند، همچنین آموزش راهبردهایی که دانش‌آموزان را در زیر نظر گرفتن پیشرفتِ خواندن‌شان یاری دهند، مهم است. خلاصه‌کردن نیز راهبرد خواندن مهمی به شمار می‌آید. در رویکرد راهبردی، نویسندگان کتاب‌های راهنمای معلم ،در تمام رشته‌ها و نه فقط در خواندن تشویق می‌شوند که اطلاعات مهمی را درباره راهبردهای خواندن، چگونگی و زمان مناسب برای استفاده از راهبردهای خاص و نکاتی برای یادآوری استفاده از راهبردها به دانش‌آموزان در رهنمودهای خود بگنجانند.

[برای مشاهده‌ی نکات بیشتری در زمینه‌ی آموزش راهبردهای خواندن به دانش‌آموزان می‌توانید به کتاب‌های هنر دقیق‌خواندن و چگونه کتاب بخوانیم؟ رجوع کنید.]

امکانات را بسنجید

بورلی گالاگر معلم پایه‌ی سوم مدرسه‌ای در ایالت نیوجرسی، دانش‌آموزانش را بر می‌انگیزد که خواندن را با اشتیاق بسیار دنبال کنند. او برنامه‌ای را به نام «امکانات را بسنجید» در سطح مدرسه طراحی کرده است. طبق این برنامه، هر بهار نویسندگان و شاعران معروف کشور را به مدرسه دعوت می‌کند. او هر دو هفته یکبار به والدین دانش‌آموزان تلفن می‌کند و آنان را از پیشرفت و علایق جدید فرزندانشان آگاه می‌سازد. او از دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر دعوت می‌کند که به کلاسش بیایند و با گروه‌های کوچک دانش‌آموزان کار کنند تا به این ترتیب بتواند وقت بیشتری را صرف کار با تک‌تک دانش‌آموزان کند. همچنین فعالیت شعرسرودن مشارکتی را با دانش‌آموزان پایه سوم و یازدهم اجرا می‌کند که در آن دانش‌آموزان بزرگتر و کوچکتر با همکاری هم شعر می‌سرایند. هر یک از دانش‌آموزانش دفترچه یادداشتی – شبیه آنچه نویسندگان استفاده می‌کنند – دارند که در آن، فکرها الهامات و واژه‌های خاصی را که برایشان تفکر برانگیز است، یادداشت می‌کنند. به دانش‌آموزان فرصت‌هایی داده می‌شود تا در صندلی نویسندگان بنشینند و از آنجا نوشته‌‌هایشان را با صدای بلند برای کلاس بخوانند.

بورلی گالاگر با دانش‌آموزانش طوری کار می‌کند که علاقه‌ی آنان را به خواندن و نوشتن برانگیزد.

رویکرد‌های ساخت گرایی اجتماعی

رویکرد‌های ساخت‌گرایی اجتماعی، جنبه‌‌های اجتماعی خواندن را مطرح می‌کند. دو پیش‌فرض رویکرد ساخت گرایی اجتماعی عبارت‌اند از: (۱) زمینه‌ی اجتماعی نقش مهمی در یادگیری خواندن ایفا می‌کند، و (۲) خوانندگان با معلومات هر فرهنگ، می‌توانند به خوانندگان کم معلومات در یادگیری خواندن کمک کنند.

سهم زمینه‌ی اجتماعی در کمک به کودکان برای یادگیری خواندن شامل عواملی است چون:

• تأکیدی که هر فرهنگ بر خواندن می‌گذارد؛
• تعداد کتاب‌هایی که والدین در اختیار فرزندانشان می‌گذارند؛
• میزانی که معلم‌ها به دانش‌آموزان فرصت بحث می‌دهند (مثلا در مورد مطالبی که با همسالان و معلمشان خوانده‌اند)؛
• برنامه‌ی درسی خواندن.

در جایی که ساخت‌گرایی شناختی بر معناسازی دانش‌آموزان تأکید دارد، ساخت‌گرایی اجتماعی معتقد است که معنی از توافق با اجتماع به دست می‌آید. منظور از «توافق با اجتماع» این است که در ساختن معنی نه تنها خواننده، بلکه زمینه‌ی اجتماعی که متن در آن خوانده می‌شود و هدف از خواندن نیز دخیل‌اند. رویکرد ساخت‌گرایی اجتماعی، بر اهمیت فرصت دادن به دانش‌آموزان برای درگیر شدن در ‌گفت‌وگوهای با معنا درباره‌ی کتاب‌هایی که به تازگی خوانده‌اند، تأکید می‌کند. یکی از راه‌های این کار تدریس متقابل است.

تدریس متقابل. در تدریس متقابل، دانش‌آموزان به نوبت، گرداندنِ بحث در گروهی کوچک را به عهده می‌گیرند. تدریس متقابل همچنین می‌تواند بین یک معلم و یک دانش‌آموز باشد. در تدریس متقابل، معلم ابتدا راهبرد‌ها و مدل استفاده از آن‌ها را در ساختن معناى متن تـوضیح می‌دهد. سپس از دانش‌آموزان می‌خواهد که این راهبرد‌ها را اجرا کنند و در ضمن به یادگیری آنان کمک می‌کند در نهایت به تدریج از فعالیت خود می‌کاهد و می‌گذارد که دانش‌آموزان ابتکار عمل را به دست گیرند.

انجمن‌‌های کتابخوانی. انجمن کتابخوانی گروهی از دانش‌آموزان همسال است که خود به بحث گفت وگو درباره‌ی متون می‌پردازند. معلم‌ها به عنوان راهنما عمل می‌کنند ولی به دانش‌آموزان در پیش بردن بحث مسئولیت قابل توجهی می‌دهند. به این ترتیب در انجمن‌های کتابخوانی بحث‌‌های مختلفی می‌شود؛ از جمله بحث‌‌هایی درباره‌ی ارتباط متن با زندگی دانش‌آموزان، روشن‌کردن نکات مبهم متن، تفسیر متن به منظور پر کردن خلأ‌هایی که در آن وجود دارد و نقد کیفیت متن. انجمن‌‌های کتابخوانی بر این اصل ساخت‌گرایی اجتماعی کار می‌کنند که معنی در توافق با اجتماع ساخته می‌شود. انجمن‌های کتابخوانی می‌توانند خلأ موجود در بسیاری از کلاس‌های درس یعنی فقدان ‌گفت‌وگو درباره‌ی متن را پر کنند.

ارتباط مدرسه/خانه/اجتماع. از نظر ساخت‌گرایی اجتماعی، مدارس تنها زمینه اجتماعی- فرهنگی نیستند که در خواندن اهمیت دارند. خانواده‌ها و اجتماعات محلی نیز مهم‌اند.

یکی از نگرانی‌های ویژه در مورد زبان آموزی کودکان خانواده‌‌های کم درآمدند. خردسالانی که در پرورشگاه‌‌ها زندگی می‌کنند، به طور متوسط ساعتی شش کلمه شنیده‌اند، در حالی که خردسالانی که در خانواده‌‌هایی با والدین تحصیل کرده زندگی می‌کنند، حدود دوهزار و صد کلمه در ساعت شنیده‌اند. این پژوهش همچنین حاکی از آن است که کودکان پرورشگاه‌ها در سال‌های اولیه‌ی زندگی خود، نصف کودکان خانواده‌‌های متوسط تجربه‌ی زبانی داشته‌اند. در ضمن آشکار شده است که کودکانِ خانواده‌‌های ثروتمند، دو برابر تجربه زبانی کودکان خانواده‌‌های متوسط را دارند. کودکانی که پیش از رفتن به مدرسه برای آنان کتاب نمی‌خوانند، وقتی به دبستان می‌روند، بیش از پیش از کودکان دیگر عقب می‌افتند. بیشتر دانش‌آموزانی که مطالعه‌کنندگانی مشتاق‌اند، می‌گویند که حداقل یک نفر دیگر را داشته‌اند که با او درباره‌ی آنچه خوانده‌اند یا خواهند خواندِ صحبت کنند. بسیاری از والدینی که فرزندان آنان در خواندن ضعیف‌اند، خود مشکل خواندن و دسترسی به کتاب دارند.

یکی از راهبرد‌های مبارزه با این مشکلات تقویت سواد والدین کم‌سواد و راهنمایی آنان در معرفی کتاب به فرزندانشان بوده است. برای مثال، پروژه‌ی سوادآموزی خانواده در اجتماع آمریکای‌لاتین ـ تبار‌های شیکاگو این رهیافت را اتخاذ کرده است. والدین هفته‌ای دو بار در کلاس‌های انگلیسی به عنوان زبان دوم، ماهی دو بار در کلاس‌های «والدین در نقش معلم» و همچنین در یک دوره‌ی تابستانی شرکت می‌کنند. در کلاس‌های انگلیسی، والدین برای فرزندانشان کتاب می‌سازند یا کتاب‌های انگلیسی را برای آنان می‌خوانند. چند سرپرست از گروهی بزرگ از والدین انتخاب می‌شوند که ماهی دوبار گردهمایی‌‌های سوادآموزی خانواده را در مدارس محله برگزار می‌کنند، در طول سه سالی که والدین در این برنامه شرکت کرده‌اند، سوادآموزی فرزندان آنان پیشرفت کرده است.

منبع

«روانشاسی تربیتی»، جان دبلیو سانتراک، مترجمان: شاهده سعیدی ، مهشید عراقچی و حسین دانشفر، تهران: رسا، ۱۳۸۷، صص ۳۸۸-۳۹۷.

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی