رستگاری مشترک

معرفی مقاله‌‌ای با موضوع زندگی و اندیشه‌های پائولو فریره

«فریره روان‌شناسی است ـ البته بدون ظاهری رسمی و حرفه‌ای ـ که نظرات خود از زندگی، انسان و رشد را در بطن کار با مردم و توده‌های مردم در فقیرترین محله‌های برزیل و شیلی و گینه‌بیسائو به دست آورده است. او از آن‌‌جا که کار مستقیم و رو در رو با مردم داشت، و از آن‌جا که برای شناخت و درک آدم‌ها، رویی گشاده داشت، موفق شد شناختی عمیق و متفاوت از انسان به دست بیاورد. […]
او انسان را در بطن جامعه می‌بیند و از طریق حضور و مشارکت با سایر مردم در جامعه، به ارتقای خود و دیگران اقدام می‌کند.
انسانی که فریره معرفی می‌کند، برای آگاهی خود می‌کوشد، از موانع و محدودیت‌هایی که برای او ساخته‌اند عبور می‌کند، شک می‌کند و سکوت خود را می‌شکند.
انسان فریره، همان‌قدر که منتقد است، اهل گفت‌وشنود است؛ رؤیاپرداز است؛ خلق می‌کند و به زندگی و آینده امیدوار است.»

مقاله‌ی «رستگاری مشترک» – که در وب‌سایت آیات منتشر شده – با این مقدمه آغاز شده است و در ادامه به طور خلاصه به زندگی و اندیشه‌های پائولو فریره می‌پردازد.

در این مقاله پس از مروری بر سال‌شمار زندگی فریره، اندیشه‌های وی پیرامون انسان و جامعه مطرح می‌گردد.

فریره انسان‌ها را موجوداتی ناکامل می‌داند که یک «وظیفه‌ی هستی‌شناختی» برای کامل شدن، به عهده‌ی آن‌هاست. او انسان را موجودی آزاد می‌داند که باید برای باور کردن آزادی خود، تلاش کند. فریره آزادی را در معنای اصیل و عمیق آن، فرصت و شرایطی می‌داند که افراد بتوانند در آن استعدادها و توانایی‌های خود را شکوفا کنند. فریره از انسان به عنوان موجودی دگرگون‌ساز و خلاق یاد می‌کند.

از نظر فریره برای مبارزه با وضعیت ستمگرانه در یک جامعه، لازم است که «مبارزه با ستم» را هدف بگیریم، نه «مبارزه با ستمگر» را. او معتقد است بسیاری از انسان‌ها با نفسِ ستم مشکلی ندارند و فقط می‌خواهند ستمگر را کنار بزنند و خودشان تحت ستم نباشند، اما اگر دیگران زیر بار ستم زندگی کنند یا حتی خودشان بر دیگران مسلط شوند، اهمیت چندانی ندارد. از دیدگاه فریره، چنین افرادی آزادی واقعی را درک نمی‌کنند، چرا که از درون آزاد نشده‌اند. انسانی که از درون آزاد می‌شود، هیچ گونه ستمی را برای هیچ فردی نمی‌خواهد.

در فصل چهارم این مقاله به این جمله‌ی فریره پرداخته شده است که «آموزش، عملی سیاسی است». او معتقد است نظام آموزشی بی‌طرف وجود ندارد و فکر کردن درباره‌ی آموزش و پرورش بدون توجه به مسأله‌ی قدرت، غیر ممکن است. از منظر فریره در نظام آموزشی نیز باید از خود بپرسیم که به نفع چه کسی یا چه چیزی [یا چه جهان‌بینی‌ای] به آموزش می‌پردازیم؟

در این فصل به مهم‌ترین گام‌ها برای تبدیل آموزش سلطه‌گر به آموزش رهایی‌بخش از دیدگاه فریره اشاره شده است. گام‌هایی همچون آزاد کردن آموزش از تفکر بانکی (آرشیوی/ بایگانی)، اهمیت پرسش و گفت و شنود در آموزش، آگاهی به اینکه ما جهان را می‌سازیم، دادن تجربه و امکان انتخاب به کودکان.

در ادامه‌ی مقاله روش سوادآموزی فریره به عنوان نمونه‌ای اجرایی از رویکرد وی در آموزش مطرح شده است.

این مقاله می‌تواند راهنمایی مناسب برای والدین، معلمان، برنامه‌ریزانِ آموزشی و تمامی کسانی باشد که می‌خواهند به شکوفایی خود و دیگران یاری برسانند. در پایان مقاله نکات مهم دیدگاه فریره که می‌توانند به بازنگری در چشم‌اندازهای آموزشی و نیز در شیوه و محتوای تدریس یاری برساند گردآوری شده است.

این مقاله را از این آدرس دریافت نمایید.

 

باغچه‌داران کوچک (معرفی یک مقاله)

🔹 عنوان مقاله‌ی اصلی: باغچه‌داران کوچک و کمک به کودکان محک (معجزه‌ی آزاد گذاشتن کودکان دبستانی)

🔹 منبع: روزنامه اعتماد، شماره ۳۸۴۴، تاریخ ۹۶/۴/۱۲، صفحه ۸ (قابل دسترس در این آدرس)

 

بخش آغازین این مقاله:

کمک به کودکان کار یا بچه‌های مبتلا به سرطان؟ این سوال مهم ترین دغدغه دختران کلاس پنجم یکی از مدارس تهران در آخرین روزهای بهار بود. پس از هفته ها تلاش برای پرورش گل و گیاه، ۲۰۰ هزارتومان سود کرده بودند و باید تصمیم می گرفتند با درآمدشان چه کنند: می توانیم به بچه هایی که باید مثل ما به مدرسه بروند و درس بخوانند کمک کنیم، کسانی که نمی توانند هیچ کدام از اینها را داشته باشند چون باید کار کنند و پول درآورند. شاید هم باید کار دیگری کرد، بچه های کار لااقل سالم هستند و می توانند کار کنند اما بچه هایی که به سرطان مبتلا هستند و پولی هم برای درمان ندارند چه؟

هدا جعفری، معلم پژوهش مدرسه ای است که طرح «باغچه سیار» در کلاس او اجرا شد و حالا از تصمیم گیری درباره مهم ترین دستاورد غیر درسی کلاسش می گوید: «کلاس دو دسته شده بود. دو تا از بچه های مدرسه به سرطان مبتلا شده بودند و پیش تر، نه تنها در کلاس من که در باقی کلاس ها، درباره مشکلاتی که بیماران مبتلا به سرطان دارند حرف زده بودیم. به همین دلیل تعداد طرفداران اهدای پول به محک بیشتر بودند. با این حال تعدادی از بچه ها هم کودکان کار را نیازمندتر می دیدند. بحث حسابی داغ بود و هر دو گروه تلاش می کردند همدیگر را متقاعد کنند.»

***

این مقاله، شرح فعالیتی توسط عده‌ای از دانش‌آموزان دبستانی است؛ طرح «باغچه‌ی سیار»، که با همت خانم هدا جعفری، معلم پژوهش این دانش‌آموزان، آغاز شده و به سرانجام رسیده است.

این برنامه، با یک سؤال شروع شد: مدرسه چه مشکلاتی دارد؟ بچه‌ها، با این سوال در ذهن، به تماشای مدرسه رفتند و در مورد مشکلات بحث کردند. در نهایت، به نظر می‌رسید که خشک و بی‌روح بودن حیاط و فضای کلاسی، یکی از مشکلات مهم باشد. دانش‌آموزان راه‌حل‌هایی را فهرست کردند، و دست‌آخر گفتند که می‌توانند گلدان‌هایی سبک و زیبا را، در جاهای مختلف حیاط و کلاس‌ها قرار دهند.

این آغاز برنامه‌ی «باغچه‌ی سیار» بود. کار با عده‌ای داوطلب شروع شد، و دانش‌آموزان بیشتری نیز به برنامه پیوستند. هدف، آماده کردن گلدان‌های لازم برای مدرسه بود.

این برنامه، زمینه را برای آموزش مهیا کرد. از آموزش ریاضیات و زیست‌شناسی گرفته، تا آموزش بحث و گفتگو و کارِ گروهی. به علاوه، پای خانواده‌ها هم به برنامه باز شد، و ارتباط خانواده‌ها و مدرسه محکم‌تر شد.

دست‌آخر بچه‌ها توانستند نمایشگاهی از گلدان‌های اضافی ترتیب دهند. بچه‌ها پس از بحث و گفتگو، تصمیم گرفتند سود فروش این گلدان‌ها را صرف بهبود کودکان مبتلا به سرطان کنند.

یادگیری از راه خدمت

این برنامه، یک نمونه از شکلی از آموزش است که به «یادگیری از راه خدمت» (service learning) شهرت دارد. در دل یک فعالیت عام‌المنفعه، دانش‌آموزان با راهنمایی معلم، مطالبی که باید را در حوزه‌های گوناگون می‌آموزند.

در مقاله، این توضیحات را درباره‌ی این سبک آموزش می‌بینیم:

یادگیری از راه خدمت میوه جنبش «آموزش مترقی» است که در آخرین سال های قرن نوزدهم شکل گرفت. نظریه‌پردازان و اندیشمندان این جریان ترقی در امر آموزش را کلید شکوفایی اجتماعی می‌دانستند و می‌خواستند نهاد آموزش از اسارت دیدگاهی که یادگیری را به «آماده شدن برای ورود به دانشگاه» تقلیل می‌داد، برهانند. از نظر آنها «یادگیری از طریق تجربه و با هدف آمادگی برای حل مسائل دنیای واقعی» دیدگاهی بود که به تحقق عدالت اجتماعی و پرورش شهروندانی مسئول و عمل‌گرا منجر می‌شود.

ترقی‌خواهان معتقد بودند عالی‌ترین شکل یادگیری زمانی محقق می‌شود که یادگیرندگان به جای خواندن کتاب‌های سنگین در اتاق‌های بسته، آزادانه دست به کار اقدام و عمل شوند و تجربه کنند. در سایه این نگاه به مساله آموزش بود که «یادگیری از راه خدمت» در آخرین سال‌های دهه ۱۹۷۰ متولد شد. در این روش معلم به کتاب درسی محدود نمی‌شود: همراه دانش آموزان به خارج از محیط کلاس و مدرسه می‌رود و به بچه ها کمک می‌کند میان مطالب درسی و زندگی روزمره ارتباط برقرار کنند، مشکلی از دنیای پیرامون‌شان را پیدا کنند که می‌شود با تکیه بر آموزه‌های مدرسه آنها را حل کرد و بعد برای حل آن برنامه ریزی می‌کنند. این خدمت می‌تواند انتشار یک خبرنامه در مدرسه باشد، برگزاری جشن یلدا برای دانش آموزان مدرسه‌های همجوار یا رنگ کردن دیوار مدرسه.

نمونه‌هایی از سرتاسر دنیا

نشریه‌ی بالاکناما – balaknama.org

بخش پایانی مقاله، به معرفی سه برنامه‌ی آموزشی از کشورهای دیگر، که ذیل برنامه‌های «یادگیری از راه خدمت» دسته‌بندی می‌شوند اختصاص یافته است.

یکی از این برنامه‌ها، نشریه‌ای است که در دهلی منتشر می‌شود: نشریه‌ی «بالاکناما». اما این نشریه یک ویژگی متمایز دارد: اعضای هیأت تحریریه‌ی آن، کودکان کار و خیابان هستند.

«بالاکناما» که به معنای صدای کودکان است، امکانی است برای ۱۰ هزار کودک بی‌خانمان در دهلی که از زندگی‌شان بنویسند، صدای‌شان را به گوش شهروندان برسانند و نوشتن تمرین کنند.

چاندنی، یک دختر ۱۸ ساله اهل دهلی که موسس این نشریه است به خبرنگار گاردین می گوید: بسیاری از نویسندگان این نشریه بعد از پیوستن به تحریریه شروع می‌کنند به یادگیری خواندن و نوشتن به همین دلیل تمرین نوشتن اینجا یک هدف و البته یک چالش اساسی است.

بالاکناما دو روپیه است و هشت هزار نسخه از آن منتشر می شود. بیشتر شماره ها به صورت رایگان در ایستگاه‌های پلیس و سازمان ها و انجمن های حامی حقوق کودک پخش می‌شود تا شهروندان با مسائل این کودکان بیشتر آشنا شوند.

🔹متن کامل مقاله در این آدرس در دسترس است.

عشق من، رشد انسان

عزیزالله صادقی معلمی است ۷۷ ساله که هنوز مشغول به کار است. سرزنده است و حرف‌های تازه‌ای برای مخاطبانش دارد. او با قصه‌گویی و تسلط بر ادبیات فارسی، با دانش‌آموزانش ارتباط نزدیکی برقرار می‌کند و آن‌ها را به حضور در کلاس‌هایش راغب‌تر می‌کند.

صادقی تجربه‌هایی الهام‌بخش دارد که می‌توانید آن‌ها را در این مصاحبه بخوانید.

برای دریافت متن کامل مصاحبه با عزیزالله صادقی این‌جا را کلیک کنید.

دغدغه‌ی یادگیری

«نمی‌دانم با دانش‌آموزان این کلاس چه کنم! هیچ انگیزه‌ای برای یادگیری ندارند و همه‌ی تلاش‌هایم برای ایجاد علاقه در آن‌ها بی‌فایده بوده است.»

حدود دو ماه از شروع سال تحصیلی می‌گذشت. یکی از معلمان کلاس پنجم که علاقه‌مند بود بچه‌ها با انگیزه‌ی درونی خود برای یادگیری تلاش کنند، از بی‌تفاوتی آن‌ها گلایه داشت و به دنبال روشی برای جلب توجه آنان بود. برای حل مشکل او مدتی با هم صحبت کردیم و بعد جلسه‌ای هم با مدیر مدرسه گذاشتیم و فعالیتی را طراحی کردیم.

صبح روز بعد، همراه دانش‌آموزان کلاس پنجم دبستان بودم. کلاس را با یک سؤال شروع کردم:

 

متن کامل این مطلب را به صورت پی‌دی‌اف از این‌جا دریافت کنید

نسل دانشگاهی پابرهنه‌ی هند

سانجیت بانکر روی، معلم هندی به این نتیجه رسیده‌ است که دانش و خرد محلی و ابتکار عمل می‌تواند در به دست آوردن اقتدار به روستائیان کمک کند.

 

بانکر روی، بنیانگذار دانشکده پابرهنگان

بیش از سی‌ سال پیش وقتی سانجیت بانکر روی با قحطی ویرانگری روبه‌رو شد که هزاران تن را در ایالت بیهار به کام مرگ کشاند، عزم خود را برای ارائه‌ی خدمت به توده‌های مردم و ساکنان روستاها جزم کرد.

از زمان تأسیس مرکز تحقیق و کار اجتماعی در سال ۱۹۷۲، روی در روستای تیلونیا واقع در ایالت راجستان که یکی از بزرگ‌ترین، خشک‌ترین و فقیرترین ایالات هندوستان است، سکونت گزید. مرکزی که بیشتر به اسم دانشکده‌ی پابرهنگان معروف است، تاکنون دو نسل از روستاییان را در رشته‌های مراقبت‌های بهداشتی، مهندسی خورشیدی، مکانیک تلمبه‌های دستی و آموزگاری، بدون دادن مدرک رسمی تربیت کرده است.

اینک بیش از یکصد هزار نفر در یکصد و ده روستا به آب آشامیدنی سالم دسترسی یافته‌اند و از امکانات آموزشی و بهداشتی بهره‌مند شده‌اند.

جوانان روستایی که زمانی «شرایط لازم برای استخدام» را نداشتند، اکنون به نصب و نگهداری دستگاه‌های برق خورشیدی، تلمبه‌های دستی و تانکرهای آب آشامیدنی مشغول‌اند. صنعتگران جوان در کارگاه‌های مخصوص، فنون و مهارت‌های محلی ]سنتی[ را که طی نسل‌ها کسب شده بود، روزآمد می‌کنند. به طور متوسط هر شب حدود ۳۰۰۰ کودک که ۶۰ درصدشان دخترند و روز را با گله‌چرانی و کمک به بزرگ‌ترهای خود می‌گذرانند، رهسپار کلاس‌های شبانه‌ می‌شوند. معلمان این کلاسها خود از ساکنان محلی هستند که به ندرت بیش از هشت سال تحصیل کرده‌اند.

یکی از کلاسهای شبانه برای کودکان

موفقیت این طرح ثابت می‌کند که گاهی یک دیدگاه غیررسمی می‌تواند عاملی شتاب‌دهنده و ماندگار برای پیشرفت باشد. روی، از زمان فراغت از تحصیل از دانشکده سن‌استفان دهلی‌نو که یکی از معتبرترین مراکز آموزشی هندوستان است، تاکنون زندگی خود را وقف تیلونیا و بهتر کردن شرایط زندگی مردمان فقیر روستایی کرده است. روی می‌گوید: «اگر کسی بخواهد در روستا کار کند، نظام آموزشی او را دلسرد می‌کند. تفکری که این نظام به دانشجویان القا می‌کند این است که بازگشت به روستا برابر است با از دست دادن موقعیت، و ماندن در شهر یعنی موفقیت.»

دانشکده پابرهنگان می کوشد با استفاده از دانش سنتی اهدافی را که سیاستهای متداول دولت اغلب از دستیابی به آنها ناتوان بوده است محقق کند. در حال حاضر می‌توان ۲۰ مرکز دانشگاهی از این‌گونه را در ۱۳ استان از ۲۶ استان هندوستان یافت و این گسترش، ‌هم‌چنان ادامه دارد. روی می‌گوید: «بنا داریم که از خرد و اندیشه‌ی محلی، قبل از این‌که درگیر تخصص‌های خارجی شویم، استفاده کنیم.»

یک کلاس در دانشکده پابرهنگان که تولید برق خورشیدی را آموزش می دهد

آموزش و توسعه در تیلونیا به صورتی جدایی‌ناپذیر به هم پیوسته‌اند. جوانان آموزش می‌بینند که از دانش فنی برای خدمت در مناطق خود استفاده کنند و کودکان با موضوعات زیست‌محیطی مانند برق خورشیدی، که در بیشتر مدارس آن‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد، آشنا می‌شوند. روی می‌گوید: «دانش‌‌آموزان مدارس شبانه از آموزگارانی می‌‌آموزند که خود کشاورز، پلیس یا از مقامات محلی هستند.»

روی معتقد است که خارج کردن بخشی از مسئولیت‌های آموزشی از دست دولت می‌تواند به پیشرفت در جهت آموزش ابتدایی همگانی در کشور او، سرعت ببخشد. او می‌گوید: «باید بدون تجاری کردن آموزش، به ابتکار عمل فردی مسئولیت بیشتر، فضای بیشتر و آزادی بیشتری بدهید.»

همان‌گونه که در حال حاضر شاهدیم، نظام رسمی به تنهایی نمی‌تواند پاسخگوی چالش آموزش روستایی باشد. او می‌گوید: «این نظام، ابتکار و خلاقیت را نابود می‌کند و شما را بر آن می‌دارد که دنباله‌رو آنچه نظام می‌گوید و انجام می‌دهد باشید.» نقطه‌ی شروع، درک واقعیت فقر روستاها است. واقعیت این است که حدود ۶۰ تا ۷۰ درصد کودکان هرگز صبح‌ها به مدرسه نمی‌روند، زیرا مجبورند کار کنند و دنبال گله باشند. باید این کودکان را در سنین نخستین به سمت آموزش حرفه‌ای سوق دهیم تا بتوانند حین کمک به خانواده‌های خویش، مهارت‌های جدیدی را نیز کسب کنند.

روی احساس می‌کند که کمبود خلاقیت نقطه ضعف حکومتهاست، به همین دلیل در تیلونیا، کودکان پارلمانی منتخب از دختران و پسران ۱۰ تا ۱۴ ساله دارند. ایجاد اطمینان به روند صحیح حرکت مدارس، مسئولیتی است که این مجلس به عهده دارد -راهی خلاق و مبتکرانه که کودکان را برای زندگی در روستاها توانمند می‌سازد.

منبع: مجله پیام یونسکو، آموزش برای همه: گسترش دامنه‌‌ی فعالیت مدارس، شماره ۳۵۸، سال سی‌ویکم، خردادماه ۱۳۷۹، ص ۱۷

 

قهرمانان محلی آموزش در هند

آموزش برای همه

دولت هند برای مبارزه با بی‌سوادی، اجتماعات محلی و فعالیت داوطلبان را در راس راهبردهایش قرار می دهد

 

ساگار مور(Sagar More) در هیئت سوادآموزی ملی هندوستان فعالیت دارد، عضو کاست دالیت[۱] (Dalit) و از دواطلبان فعال در برنامه‌ی سوادآموزی است.

وی در نگاهی به گذشته به خاطر می‌‌آورد: «به عنوان یک «نجس»، در کلاس ناچار بودم جایی بنشینم که به اندازه‌ی یک دستِ باز با دختران کاست‌های بالاتر فاصله داشته باشم. معلم مدام تحقیرم می‌کرد، در نتیجه پس از یک سال مدرسه را رها و ترک تحصیل کردم. اما بعد از این‌که از طریق CORO(یک سازمان مردم نهاد در هند) سواد آموختم، خود معلم داوطلب آن‌ها [CORO] شدم.»

 

CORO یکی از سازمانهای مستقل و آزادی است که مستقیماً گزارش خود را به هیئت سواد‌آموزی ملی ارائه می‌دهند. کارشناسان آموزشی و سازمان‌های غیردولتی به موازات مقامات محلی در کنار هم فعالیت دارند. شناسایی خانه‌به‌خانه‌ی افراد بی‌سواد، سازماندهی فعالیت‌های بسیج نیروها، انتخاب سازمان‌ها و داوطلبان شرکت در پیکار با بی‌سوادی و تهیه‌ی مواد آموزشی محلی در عین توجه به سطح وسیع‌تر ملی، از جمله فعالیت‌های آن‌ها به‌شمار می‌روند.

دکتر پری‌هار (pharihar) معاون وزیر آموزش و پرورش توضیح می‌دهد: «ما متوجه شدیم که برای رسیدن به موفقیت باید سوادآموزی را به حرکتی اجتماعی و فردی تبدیل کرد و به‌همین دلیل ما داوطلبان را در رأس راهبرد‌های‌مان قرار دادیم. پیکار با بی‌سوادی توسط بیش از ۱۰ میلیون داوطلب انجام می‌گیرد که حقوقی دریافت نمی‌کنند. در سراسر کشور آموزگاران و دانش‌‌آموزان مدارس، دانشجویان دانشکده‌‌ها و دانشگاه‌ها، کارگران و کارمندان بازنشسته‌ی دولت و اعضای سازمان‌های غیردولتی در این پیکار شرکت می‌جویند. هر ایالت دارای یک مرکز تخصصی است که برنامه‌ی کارآموزی دو روزه‌ای را در اختیار آن‌ها قرار می‌دهد.»

پ.وانکِده (P. Wankhede)، یکی از مسئولان آموزش بزرگسالان در ایالت مهاراشترا توضیح می‌دهد: «کتاب‌های درسی مقدماتی که به زبان مراتهی (Marathi) نوشته شده پر از تصویرها و نقاشی‌های ساده درباره‌ی امور روزمره‌ای از قبیل خرید سبزیجات تا تربیت کودکان است».

در منطقه‌ی بمبئی CORO هنگامی تشکیل شد که سازمان‌های غیردولتی فعال در امور حقوق زنان و جنبش جوانان و اتحادیه‌های کارگری دریافتند که بی‌سوادی تا چه حد سد راه کارشان می‌شود. خانم سوجوتا خاندکار دبیرکل CORO می‌گوید: «ما هرگز سواد را هدف نمی‌دانیم بلکه آن را صرفاً وسیله‌ای محسوب می‌کنیم». خانم خاندکار در واقع مهندس برق ایالتی است که به علت علاقه به موضوعات مربوط به سوادآموزی و نیز ابعاد گسترده‌ی پیکار ملی مأموریت یافت که در CORO فعالیت کند، اما هنوز حقوق خود را از شرکت برق ایالتی دریافت می‌کند. وی می‌گوید: «باسوادان باید قادر باشند که سواد خود را برای بارور کردن زندگی مورد استفاده قرار دهند: یاد بگیرند که تقاضا کنند، بپرسند و برای تغییر زندگی خود متعهد باشند. آشنایی صرف با حروف الفبا و شمارش اعداد تا عدد۱۰۰ کاری است بی‌فایده. بنابراین برای نوسوادان در مورد پس‌انداز کردن، سواد حقوقی، حقوق اجتماعی، مسائل مربوط به الکلیسم و اعمال خشونت‌بار علیه زنان برنامه‌هایی در نظر گرفته‌ایم.»

شاخص موفقیت CORO را نمی‌توان با پرسش‌هایی از سوادآموزان در مورد شمارش تا عدد ۱۰۰ و یا امضای نام‌شان ارزیابی کرد، بلکه از حالت مثبت و لبخند مطمئن افرادی چون ساگارمور می‌توان بدان پی برد. ساگارمور از بانویی بی‌سواد و کمرو که حتی در پاسخ به سؤالات نمی‌توانست کلمه‌ای به زبان بیاورد، به یک مُرَوِّج پرشور، به خزانه‌دار انجمن اعتباری فدراسیون زنان و به کتابدار مسئول یک کتابخانه‌ی سیار مبدل شد.

باباصاحب آمبدکار معمار قانون اساسی هند

ساگارمور می‌گوید: «وقتی نوسوادان ما به مسائل مدنی محلی می‌پردازند و مسئولیت اجتماعی دیگران را به‌عهده می‌گیرند، احساس غرور می‌کنم. من به مدت ۵ سال بدون دریافت هیچ‌گونه وجهی برای CORO، کار کرده‌ام، اما اکنون آن‌ها ماهیانه ۱۵۵۰ روپیه(معادل ۳۶ دلار) به من حقوق می‌دهند. گاهی اوقات حتی آن مبلغ را هم نمی‌توانند بپردازند، اما نظر آمبدکار در مورد تعلیم دیگران از طریق شرمدان( Sharmdan، یعنی اهدای کار) برای من بسیار بااهمیت است».مور به دکتر «باباصاحب آمبدکار»، فردی از کاست دالیت که به معمار قانون اساسی هندوستان شهرت یافت، اشاره می‌کند. او کسی بود که در تمام مدت زندگی خود بر آموزش حقوق زنان تأکید می‌ورزید و از پیشگامان اصلاحات اجتماعی هند محسوب می‌شود.

در میان افراد کاست دالیت شور و هیجان و انگیزه به شدت فزونی گرفته است. «ویلاس سرمال‌کار» یکی دیگر از معلمان داوطلب می‌گوید: «متوجه شدم هنگامی که آموزش را به امری عاطفی تبدیل می‌کنم تأثیر کارم بیشتر می‌شود. دالیت‌ها واقعاً برای دکتر آمبدکار احترام قائل‌اند. روزی به خانواده‌ای برخورد کردم که از آمدن به کلاس سر باز می‌زدند. از آنها پرسیدم پس می‌توانم تصویر آمبدکار را که در خانه‌شان آویخته بودند بردارم. هراسان گفتند «نه! نه!» و اطمینان دادند که در کلاس بعدی شرکت خواهند کرد.»

منبع: مجله‌ی پیام یونسکو، آموزش برای همه: گسترش دامنه‌‌ی فعالیت مدارس، شماره ۳۵۸، سال سی‌ویکم، خردادماه ۱۳۷۹، ص ۲۷


[۱]  کاست نوعی نظام اجتماعی است. در این نظام مزایای اجتماعی بر اساس نقش‌های انتسابی توزیع می‌شود. در نظام کاست، افراد عضو در رتبه‌های مختلف، حق گذر به رتبه‌های دیگر را ندارند و باید شرایط ویژه‌ای را در رفتار و اعمال خود و رابطه با اعضای رتبه‌های دیگر رعایت کنند. (منبع: ویکی‌پدیا)

کاست دالیت: پایین‌ترین کاست هند

مدرسه، تاریخ یک مبارزه – زندگی و مبارزات میرزاحسن رشدیه، مؤسس اولین مدرسه در ایران

 

مکتب خانه ای در دوران قاجار

سال‌ها قبل پیش از آن که مدارس به شکل امروزی درآیند بچه‌ها در مکتب‌خانه‌ درس می‌خواندند. در آن زمان معمولا مکتب‌خانه‌ها در یک اتاق، گوشه‌ای از مسجد یا در دکان و یا منزل مکتب‌دار تشکیل می‌شد و از میز، نیمکت، تخته سیاه و گچ خبری نبود. اتاق مکتب با یک نمد، فرش یا گلیم مفروش می‌شد و کودکان به شکل دایره در اطراف ملا یا همان مکتبدار که بالای اتاق پشت میز کوچکی می‌نشست، قرار می‌گرفتند. تا همین ۱۰۰ سال پیش به کسی که خواندن و نوشتن بلد بود ملا می‌گفتند و کسانی که در مکتب‌خانه‌ها درس می‌دادند معمولا افرادی بودند که می‌توانستند بخوانند، بنویسند و سواد خواندن قرآن را نیز داشتند. تنبیه بدنی در بسیاری از مکتب‌خانه‌ها رایج بود. ملا همیشه دو قطعه چوب کنار خود داشت که از آنها برای تنبیه دانش‌آموزان استفاده می‌کرد و به کار بردن فلک برای مجازات کسانی که درس خود را بلد نبودند، رواج داشت.

بچه‌ها در مکتب‌خانه ابتدا الفبا و سوره‌های جزء سی‌ام قرآن را یاد می‌گرفتند و خوشنویسی را تمرین می‌کردند. آنها در سال‌های بعد عربی و منطق می‌خواندند و در اواخر دوره مکتب کتاب‌هایی مانند گلستان، بوستان و خمسه نظامی را مطالعه می‌کردند. مکتب‌دار علاوه بر این دروس کودکان را با معارف دینی و اصول و فروع دین آشنا می‌کرد و مسائل دینی قسمتی از درس هر روزه آنها بود.

پس از پایان یافتن دوره مکتب افراد برای ادامه تحصیل علوم دینی به مدارس علمیه می‌رفتند. این مدارس اغلب در کنار مساجد قرار داشتند و طلاب می‌توانستند در حجره‌های آن سکونت کنند. مدارس علمیه چند ایوان داشتند که محل برگزاری جلسات درس و بحث بود و در آنها دانش‌آموزان سال‌های بالاتر به افراد سال‌های پائین تدریس می‌کردند. پس از مدارس علمیه نوبت به حوزه‌های علمیه می‌رسید که تنها در چند شهر بزرگ وجود داشت و مجتهدان و فقها در آنها درس می‌خواندند. پیش از تأسیس دارالفنون توسط امیرکبیر حوزه‌های علمیه تنها مراجع تحصیلات عالیه بودند و بزرگترین مراکز تدریس علوم دینی شیعه در نجف اشرف و اصفهان قرار داشت.

آموزش و پرورش آن زمان کاستی‌های بسیاری داشت تا اینکه نخستین تلاش‌ها برای وارد کردن علوم روز دنیا به ایران در تبریز آغاز شد. عباس میرزا ولیعهد فتحعلی شاه و وزیر او میرزا عیسی خان به دلیل تجربه تلخ جنگ‌های ایران و روسیه تصمیم گرفتند نظام آموزش و پرورش ایران را اصلاح کنند. به همین منظور تعدادی دانشجو به خارج از کشور اعزام کردند تا در آنجا تحصیل کنند و علوم و فنون جدید را به ایران بیاورند. تحصیل دانشجویان ایرانی در کشورهای اروپایی با مشکلات زیادی از جمله نداشتن تحصیلات منظم و جدید و عدم تسلط به زبان خارجی مواجه بود ولی با این وجود اعزام دانشجویان تا زمان محمد شاه قاجار ادامه پیدا کرد. پس از محمد شاه در ابتدای سلطنت ناصرالدین شاه فرزند وی، امیرکبیر اقدام به تأسیس دارالفنون کرد و به این وسیله نخستین مدرسه ایرانی ساخته شد اما دارالفنون محلی برای تحصیلات تکمیلی و تخصصی بود و کودکان و نوجوانان ایران هنوز می‌بایست برای تحصیلات ابتدایی به همان مکتب‌خانه‌های قدیمی می‌رفتند.

پیش از آن خارجی‌های مقیم ایران برای کودکان خود مدارسی در کشور دایر کرده بودند اما بعضی از این مدارس که به وسیله مبلغان مسیحی بنا شده بودند مسلمانان را نمی‌پذیرفتند و به دلیل تدریس علوم مذهبی مسیحی خانواده‌های ایرانی تمایلی به درس خواندن فرزندانشان در این مدرسه‌ها نداشتند.

چهل سال پس از تأسیس دارالفنون در حالی که سال‌ها از عزل و کشته‌‌شدن امیرکبیر می‌گذشت روزی ناصرالدین ‌شاه در راه بازگشت از سومین سفر اروپایی خود در شهر «ایروان» توقف کرد. در آنجا همراهان وی از مدرسه‌ای به نام «مدرسه رشدیه» صحبت کردند که به سبک مدارس اروپایی در ایروان تأسیس شده بود. ناصرالدین شاه که در سفر خود چنین مدارسی را دیده بود تصمیم گرفت از آن مدرسه بازدید کند.

میرزا حسن رشدیه

مدیر مدرسه، میرزا حسن رشدیه، تبریزی بود و خانواده‌ای مذهبی و پدری روحانی داشت. او نیز مانند دیگر کودکان آن زمان ابتدا در مکتب‌خانه تحصیل کرده بود و پس از پایان یافتن  دوره مکتب مطالعه علوم دینی را نزد پدرش ادامه داده بود. میرزا حسن از کودکی مشکلات موجود در مکتب‌خانه‌ها و سیستم آموزشی کشور را می‌دید و علاوه بر آن تبعیض‌هایی که در جامعه میان اقشار مرفه و محروم وجود داشت او را بسیار می‌آزرد. در دوران جوانی او روزنامه‌های بسیاری توسط ایرانیان آزادی‌خواه در خارج از کشور منتشر می‌شد و یکی از آنها روزنامه اختر بود که به مدیریت آقا محمد طاهر تبریزی در استامبول به چاپ می‌رسید. برخی از شماره‌های این روزنامه از طریق دوستان به دست میرزا حسن می‌رسید و او با دقت آنها را مطالعه می‌کرد. روزی در این روزنامه مقاله‌ای منتشر شد که در آن با مقایسه تعداد باسوادان و وضعیت آموزش و پرورش ایران و سایر کشورهای دنیا، شیوه غلط آموزش در مکتب‌خانه‌ها را عامل عقب‌ماندگی جامعه و فرار کودکان از تحصیل معرفی کرده بود. این مقاله باعث شد میرزا حسن از تصمیم خود برای ادامه تحصیل در حوزه علمیه نجف منصرف شود و پس از راضی‌کردن پدرش به بیروت برود و برای اصلاح اصول تعلیم و تربیت کشور به تحصیل بپردازد.

یکی از مقالات روزنامه اختر زندگی میرزا حسن رشدیه را تغییر داد

میرزا حسن در بیروت مکالمه زبان عربی را آموخت و چندی بعد تحصیل خود را در دارالمعلمین بیروت که به وسیله چند فرانسوی اداره می‌شد، آغاز کرد. او در این مرکز تا حدودی با علوم جدید آشنا شد و روش‌های صحیح و مؤثر تدریس را آموخت. او پس از دو سال تحصیل به استامبول رفت و از چند مدرسه بازدید کرد. اگرچه شیوه‌های تدریس در آن مدارس بسیار پیشرفته‌تر از مکتب‌خانه‌های ایران بود اما او از آنها رضایت نداشت. در آنجا بود که وی با چند نفر از ایرانیان مقیم ایروان آشنا شد و آنها از او خواستند به ایروان برود و برای کودکان ایرانی آنجا مدرسه‌ای تأسیس کند. میرزا حسن به ایروان رفت و به کمک برادر خود مدرسه‌ای به سبک جدید دایر کرد. چندی بعد نیز لقب رشدیه را برای خود برگزید و مدرسه او نیز از آن پس به نام مدرسه رشدیه معروف شد.

در روز بازدید برنامه مدرسه را به ناصرالدین شاه نشان دادند و به او گفتند که مدیر مدرسه، حاج میرزا حسن رشدیه، تبریزی است. شاه از مدیر پرسید: «حاضری همراه ما بیایی و این مدرسه را در تبریز بنا کنی؟» و او پاسخ داد: «این نهایت آرزوی من است.» میرزا حسن رشدیه که از پیشنهاد شاه در پوست خود نمی‌گنجید مدرسه رشدیه ایروان را به برادرش سپرد و همراه شاه عازم تبریز شد. او که روزهای خوبی را برای مدرسه خود پیش‌بینی می‌کرد، در راه، گاه‌به‌گاه با شاه درباره تأثیر مدرسه در آگاه‌کردن مردم و اصلاح امور کشور صحبت می‌کرد اما این سخنان به مذاق ناصرالدین شاه خوش نیامد و به همین دلیل بود که او را  مجبور کردند در نخجوان بماند و دیگر اجازه همراهی با کاروان شاه را به او ندادند. رشدیه که اوضاع را مساعد نمی‌دید تصمیم گرفت به ایروان برگردد اما مأموران شاه به او گفتند شاه دستور داده است که تا زمانی او تبریز را به سمت تهران ترک نکرده است رشدیه را در نخجوان نگه دارند.

چند روز بعد، پس از اینکه ناصرالدین شاه به سمت تهران حرکت کرد رشدیه عازم تبریز شد و چند هفته پس از ورودش به شهر مدرسه رشدیه را به کمک چند تن از آشنایان باسواد خود در اتاق‌های مسجدی دایر کرد. یک سال پس از تأسیس مدرسه مخالفت‌ها با آن شروع شد و برخی از طلاب و روحانیون به سرسخت‌ترین مخالفان مدرسه رشدیه تبدیل شدند. این مخالفت‌ها آن‌قدر بالا گرفت که او ناچار شد مدرسه را تعطیل کند. پس از آن چند بار دیگر نیز مدرسه را دایر کرد و هر بار به خاطر فشار مخالفان مجبور به تعطیل‌کردن آن شد.

یکی از مشکلاتی که رشدیه با آن مواجه شد اجرای قوانین مدرسه بود که جامعه اصلا به آن عادت نداشت. برای مثال در مکتب‌خانه‌های قدیم دانش‌آموز از هر وقت که می‌خواست می‌توانست درس را شروع کند اما در مدرسه رشدیه زمان ثبت‌نام مشخص بود و برای آن قانون وجود داشت. امام جماعت یکی از مساجدی که مدرسه در آن برپا شده بود بدون توجه به قانون مدرسه گاه و بی‌گاه دانش‌آموز معرفی می‌کرد و میرزا حسن رشدیه که می‌دید این موضوع باعث برهم خوردن نظم و قانون مدرسه می‌شود با او مخالفت کرد و همین مسئله موجب درگیری آنها شد. امام جماعت در اعتراض به قانون مدرسه گفت: «ایران گنداب قانون شده است. یک وجب جا برای تنفس پیدا نمی‌شود.»

این درگیری‌ها آن‌قدر ادامه پیدا کرد که رشدیه تصمیم گرفت تبریز را رها کند و به مشهد برود. او در مشهد به کمک افراد علاقه‌مند مدرسه‌ای دایر کرد اما هنوز سال تحصیلی تمام نشده بود که آزارها شروع شد و بالاخره روزی عده‌ای به مدرسه او ریختند، دستش را شکستند و همه چیز را خراب کردند. رشدیه ناامید نشد. او با دست شکسته به تبریز بازگشت و مدرسه دیگری افتتاح کرد اما باز هم آزار و اذیت مخالفان او را مجبور کرد که مدرسه را تعطیل کند. این اوضاع ادامه داشت تا این که شرایط به نفع او و دانش‌آموزانش تغییر کرد و میرزا علی خان امین‌الدوله حاکم تبریز شد.

امین‌الدوله که یکی از طرفداران اصلاح کشور بود و از کارهای رشدیه خبر داشت از او خواست که دوباره مدرسه را دایر کند و برای این کار مقداری پول نیز در اختیار او قرار داد. پس از آن بود که مدرسه رشدیه با حمایت امین‌الدوله هر روز بیشتر از قبل رونق یافت.

چندی بعد مظفرالدین شاه به پادشاهی رسید و امین‌الدوله را به تهران فراخواند و او را صدراعظم خود کرد. امین‌الدوله که اهمیت مدرسه رشدیه را دریافته بود او را به تهران دعوت کرد و با موافقت شاه مدرسه‌ای جدید در آنجا تأسیس شد. این مدرسه بسیار پررونق بود و علاوه بر آن عده‌ای از روشنفکران آن زمان نیز در آنجا جمع می‌شدند. مدتی بعد، این افراد «انجمن معارف ایران» را پی‌ریزی کردند که باعث به وجود آمدن مدرسه‌های دیگری شد.

شاگردان مدرسه رشدیه

در دورانی که رشدیه به سختی تلاش می‌کرد تا مدرسه خود را پا بر جا نگه دارد روحانیان بسیاری به مخالفت با او پرداختند ولی روحانیانی نیز بودند که رشدیه را یاری کردند و یاری آنها بسیاری از انتقادها و اعتراض‌ها را خاموش کرد. یکی از این شخصیت‌ها شیخ هادی نجم‌آبادی بود که برای تأسیس و ادامه فعالیت مدرسه رشدیه به او کمک‌های بسیاری کرد. وی که شخصی عدالت‌خواه و مردم‌دوست بود از مدت‌ها قبل در مورد رشدیه و تلاش‌های او چیزهایی شنیده بود و علاقه زیادی داشت که او را ملاقات کند. زمانی که شیخ هادی نجم‌آبادی متوجه شد مدرسه رشدیه مشکل مالی دارد به او کمک زیادی کرد.

چندی بعد زمانی که مظفرالدین شاه به خاطر فشار درباریان فاسد امین‌الدوله صدراعظم خود را عزل و تبعید کرد روزگار رشدیه که به حمایت از امین‌الدوله شهرت داشت بسیار سخت شد. امین‌السلطان، صدراعظم جدید که به اتابک اعظم معروف بود، بودجه دولتی مدرسه رشدیه را قطع کرد و مدرسه در مرز ورشکستگی قرار گرفت. با رسیدن این خبر به شیخ هادی نجم‌آبادی او بار دیگر به یاری رشدیه آمد و با کمک‌های مالی خود مانع از بسته‌شدن مدرسه شد. به تدریج نیز به تعداد دانش‌آموزان افزوده شد و مدرسه رشدیه با سرافرازی به کار خود ادامه داد.

اتابک مشکلات بسیاری برای رشدیه و مدرسه او به وجود آورد و یکی از دلایل آن این بود که رشدیه و معلمان مدرسه‌اش زمانی که مشروطه‌خواهی میان مردم در حال اوج‌گرفتن بود، به افشاگری در مورد کارهای نادرست درباریان و ظلم‌های موجود در جامعه می‌پرداختند و یکی از وظایف خود را سعی در اصلاح وضعیت سیاسی کشور می‌دانستند. رشدیه معتقد بود وقتی هدف مدرسه انسان‌سازی است نمی‌توان در مورد سیاست و نحوه حکومت بی‌تفاوت بود و سکوت کرد. او همچنین برای کمک به نهضت مشروطه تلاش‌های بسیاری کرد و شب‌نامه‌های زیادی برای آگاه‌کردن مردم نوشت که گاهی خود آنها را در کوچه و خیابان روی دیوار می‌چسباند. فعالیت‌های عدالت‌خواهانه رشدیه به آنجا رسید که مخالفان به او تهمت ارتداد زدند و سعی کردند او را مخفیانه به قتل برسانند اما موفق نشدند.

رشدیه همزمان با تدریس و اداره مدرسه خود کتاب‌های زیادی چاپ کرد که یکی از مهم‌ترین آنها کفایه التعلیم نام داشت و آن را درباره شیوه تدریس و اداره مدارس ابتدایی نوشته بود. حاج میرزا حسن نه تنها دخالت در امور سیاسی و همراهی با طرفداران آزادی را وظیفه هر معلمی می‌دانست بلکه عقیده داشت که حتی در کتاب‌های درسی هم باید از عدالت اجتماعی سخن گفت. به همین دلیل او در کتاب خود به برخی از مسائل سیاسی و اجتماعی جامعه نیز اشاره کرده بود.

چندی بعد رشدیه به این فکر افتاد که به جای انتشار شبنامه روزنامه‌ای تأسیس کند زیرا روزنامه تأثیر بیشتری در آگاه‌شدن مردم داشت. او روزنامه مکتب را منتشر کرد و در آن باصراحت در مورد استبداد و نتایج بد آن سخن گفت. عین‌الدوله حاکم آن زمان تهران که از فعالیت‌های رشدیه و دوستان آزادی‌خواهش به تنگ آمده بود دستور داد آنها را دستگیر کرده و همگی را به «کلات» تبعید کنند. رشدیه و همراهانش هفت ماه در کلات زندانی بودند تا اینکه عاقبت فرمان مشروطه توسط مظفرالدین شاه صادر شد و وزیر کشور با فرستادن تلگرافی از او دعوت کرد که به تهران بازگردد. رشدیه و دوستانش در میان استقبال مردم به تهران بازگشتند تا باری دیگر به مبارزه خود برای استقرار عدالت و آزادی ادامه دهند.

 

منابع مورد استفاده:

۱- با پیشگامان آزادی، اندیشه‌ها و کوشش‌های فرهنگی و سیاسی حاج میرزا حسن رشدیه، تألیف محمود حکیمی، انتشارات قلم، سال ۱۳۸۷

۲- داستان فکر ایرانی، جلد هشتم، نوشته علی‌اصغر سید آبادی، نشر افق، سال ۱۳۸۶

پول خرد تربیتی برای معلمان

معلم‌ها درباره‌ی تجربه‌شان با هم گفتگو می‌کنند

آن: «پس از یک سال تجربه، آخرش به این نتیجه رسیدم که من برای این کار ساخته نشده‌ام. با عشق و علاقه و هزار جور خواب و خیال آمدم معلم شدم که درس بدهم، امّا حالا همه‌ی آن خیالات نقش بر آب شده و عشق و علاقه از میان رفته. معلمی که شغل نیست. قتل نفس تدریجی‌ست؛ مرگ است، مرگی که هر روز آرام آرام سراغ آدم می‌آید.»

کلارا: «آن‌قدر غمگینم که گریه‌ام می‌گیرد. مأیوسم و این کار دیگر برایم جذبه‌ای ندارد، آخر توقّعاتم خیلی زیاد بود. می‌خواستم کارم خوب باشد. می‌خواستم دانش‌آموز را، مدرسه را، همسایه را، دنیا را، همه را تغییر بدهم. چقدر خام بودم! من به این مارهای زنگی روی خوش نشان دادم امّا آن‌ها نیشم زدند و حالا مار گزیده هستم.»

دوریس: «خیال می‌کردم بچه‌ها را دوست دارم، علی‌الخصوص بچه‌ی فقیرها را. آرزوم این بود که غرق کار بشوم و هر چقدر می‌توانم کمکشان کنم، محرومیتشان را جبران کنم، به آن‌ها بقبولانم که باهوش هستند، باارزشند. امّا برعکس شد، آن‌ها به من قبولاندند که من یک آدم احمق و ضعیف هستم.»

ارل: «من هیچ خیال باطلی در سر نداشتم، به همین خاطر هم حالا نومید نیستم. من می‌دانستم که بچه‌ها بی‌کفایتند و نظام آموزشی هم فاسد است. هیچ وقت این توقع را نداشتم که تلاش‌های من تغییری ایجاد کند. شما همه‌تان از پا درآمده‌اید، چون می‌خواستید آب اقیانوس را به پیاله‌ی شکسته خالی کنید و سرانجام دیدید که انجام این وظیفه محال است.»

دوریس: «پس چرا معلم شدی؟»

ارل: «معلمی برایم شغل است. آدم اگر کمی بی‌خیال باشد، این‌قدرها هم بد نیست. من ساعت‌های کوتاه تدریس، تعطیلات طولانی، و مزایای این کار را دوست دارم.»

هارولد: «فاصله‌ی بین علم و عمل را نمی‌توان از بین برد. یکی از فیلسوفان قدیم می‌گوید: قدرتی که با محبت پیوند خورده باشد خیلی مؤثر از قدرتی است که مبتنی بر زور باشد. امّا ما از زور استفاده می‌کنیم و به تدریج در دل‌ها نفرت پدید می‌آوریم. این آقا مدیر ما می‌فرماید: «تا وقتی که از شما حرف شنوی دارند، اشکال ندارد از شما متنفّر باشند.» امّا همگی می دانیم که دانش‌آموز از معلم مورد نفرتش به این راحتی‌ها درس یاد نمی‌گیرد.»

گریس: «شاید چیز زیادی به بچه‌ها یاد ندادم، امّا خیلی چیزها درباره‌ی خودم یاد گرفتم. اصلاً فکرش را هم نمی‌کردم که این‌قدر محتاج نظم و پاکیزگی و سکوت باشم. آن وقت با بچه‌هایی وحشی و زبان‌نفهم روبرو شدم، بچه‌هایی که انرژی‌شان خیلی بیشتر از من بود. بعد از مدتی، دیگر تحمل داد و فریاد، جنگ و مشاجره، و بد و بیراه‌گویی را نداشتم. ناراحت و پریشان شدم و احساس خواری کردم. دچار اضطراب و وحشت شدم. پاییزم دلتنگی بود، زمستانم ناخشنودی، و بهارم نومیدی.»

باب: «شما شاعرید. معلوم است که این نظام خرد و خمیرتان می‌کند. این نظام آموزشی هر چیزی را که محترم و نجیب است می‌کشد. مدارس دولتی جای آدم‌های حسّاس نیست.»

گریس: «من نمی‌توانستم به رفتار و گفتارشان عادت کنم. یاغی‌گری و خراب‌کاری، هزار جور کثافت‌کاری، و فحش و بد و بیراه‌گویی! برای بعضی از آن‌ها کلمه‌ی «مادر» اصلاً مفهومی ندارد. امسال، بارها و بارها نزدیک بوده از پا دربیایم، بس که با عصبانیت و وحشت می‌جنگیدم. هر روز صبح دعا می‌کردم که «خدایا، خواهش می‌کنم نگذار جلوی بچه‌ها عصبانی بشوم و از کوره دربروم.» می‌جنگیدم که خودم را کنترل کنم و همین کار انرژی‌ام را تلف کرد، احساس و عاطفه را در من خشک کرد، جسمم را ضعیف کرد. تعلیم و تدریس کار آدم‌های قوی‌دل و پرطاقتست، آدم‌هایی که بی‌خیال بی‌خیالند.»

کلارا: «این من نبودم که از عهده‌ی تدریس برنیامدم. تدریس بود که از عهده‌ی من برنیامد. هر روز درس‌ها را حاضر می‌کردم و با شور و شوق آماده بودم که تدریس کنم. امّا هر روز اتفاقی می‌افتاد و همه‌ی برنامه‌هایم بهم می‌ریخت. کافی‌ست یک دلقک پیدا شود و همه‌ی کلاس را به گند بکشد، کافی‌ست یک متلک بندازند تا درس خراب بشود، اَه، من از این بزمجّه‌ها متنفرم.»

ایرا: «مشکل تو اینست که آمدی وارد کار تعلیم و تربیت شدی …»

کلارا (حرف او را قطع می‌کند): «بله، همین‌طور است، درست همین‌طور است.»

ایرا: «…آن هم با شوق و ذوق و خیرخواهی میسیونرهای مذهبی و با شتاب و بی‌صبری در رهاندن دیگران. تو بچه‌ها را «از دل و جان دوست داری» و می‌خواهی روح و روان رنجدید‌شان را نجات بدهی.»

کلارا: «خُب مگر عیبی دارد؟»

ایرا: «تو خودت را کوچک می‌کنی. خیلی راحت آزرده می‌شوی. بچه‌ها غم و دردهای گذشته‌ات را زنده می‌کنند و تو توی بدبختی‌های خودت آب می‌شوی. اولین چیزی که یک معلم لازم دارد توانایی‌ است، قدرت است. با قدرت و توانایی است که می‌توان معلم خوبی شد. اگر ضعیف و خوب باشی، زمینه را برای سادیسم و تهاجم فراهم کرده‌ای.»

ارل: «با نظر تو موافقم. من معلم‌هایی را دیده‌ام که ازشان عشق و محبت تراوش می‌کند، اما سبب پدید آمدن تنفّر و انزجار می‌شوند.»

دوریس: «یعنی دیگر عشق و محبت به حدّ کافی خوب نیست؟»

ایرا: «دوست داشتن و ابراز محبت روند پیچیده‌ایست. بچه‌هایی که به طرد شدن عادت کرده‌اند از عشق و محبت می‌ترسند، و نسبت به نزدیکی و صمیمیتی که بر آن‌ها تحمیل می‌شود مظنونند. آن‌ها محتاج معلمی هستند که در فاصله‌ی اطمینان‌بخشی از آن‌ها قرار بگیرد و نزدیکشان نشود.»

باب: «خدا را شکر که لااقل دوره‌ی کوتاهی روان‌شناسی کودک خواندیم. البته من منظورت را می‌فهمم، حرف معنی‌داری زدی. من خودم هم متوجه شده‌ام که معلم‌ها وقتی بیش از حد شور و شوق دارند، شکست می‌خورند. آن‌ها در روابط پر آشوب گیر می‌افتند. اگر دانش‌آموزی شاد نباشد غمگین می‌شوند و اگر دانش‌آموز پیشرفت کند حظّ می‌کنند. درواقع، خوشبختی و سعادتشان را در تدریس می‌جویند. آن‌ها برای رفع نیاز‌های شخصی‌شان از دانش‌آموز استفاده می‌کنند. آن‌ها غالباً از احساسات مثبت بیش از اندازه شدید به احساسات منفی بیش از اندازه شدید رو می‌آورند. نتیجتاً دانش‌آموز نمی‌داند تکلیفش چیست و گیج می‌شود.»

هارولد: «هفته‌ی پیش از یک زندان دیدن کردم، وقتی برگشتم رنجیده بودم و مسئولیت دشوارم را حس می‌کردم. مدام به مسئولیت معلمی‌ام فکر می‌کنم، نمی‌توانم فکر نکنم. هر قاتلی قبلاً یک بچه بوده و سال‌هایی را در مدرسه گذرانده، هر دزدی معلم‌هایی داشته که احتمالاً ارزش‌ها و اخلاقیات را به او یاد داده‌اند. هر جنایتکاری به دست معلم‌ها تعلیم و تربیت یافته. هر زندان تصویری فجیع از شکست نظام آموزشی ماست. ما باید دورنمای مسئولیتمان را خوب بررسی کنیم.»

دوریس: «من یادم هست که معلم‌ها چگونه دروغ‌گویی را به ما یاد می‌دادند، آن‌ها حقیقت ساده و بی‌شیله‌پیله را قبول نداشتند. اصرار داشتند دروغی گفته شود که هم باور کردنی باشد و هم جالب توجه.»

هارولد: «تعلیم و تربیت موضوعی منتفی محسوب می‌شود، امیدی به توفیق نیست. تا دلت بخواهد راه حل هست امّا هرگز کسی از آن‌ها استفاده نخواهد کرد.»

ارل: «پایه و اساس همه‌ی نظام تعلیم و تربیت ما بدگمانی‌ است؛ معلم نسبت به دانش‌آموز بدگمان است؛ مدیر به معلمش اعتماد ندارد؛ ناظر، مدیر را آدم مشکوکی می‌داند؛ و انجمن اولیاء و مربیان هم در برخورد با ناظر احتیاط به خرج می‌دهد. هر رئیسی برای خودش قاعده و قانونی سر هم می‌کند، و با این کار، فضایی بسته پدید می‌آورد و به طور ضمنی می‌فهماند که همه و همه در این نظام، متقلّب، نالایق یا وظیفه‌نشناسند.»

دوریس: «همین‌طور می‌شود که دانش‌آموز‌ها آدم‌های زیرکی از آب درمی‌آیند. آن‌ها یاد می‌گیرندکه حدس بزنند معلمشان چه خواسته‌ای دارد و بعد خواسته‌اش را برآورده می‌کنند. معلم‌ها هم پیش‌بینی می‌کنند که خواسته‌ی مدیر چیست. مثلاً مدیر مدرسه‌ی من برایش فرق نمی‌کند که من چطور تدریس کنم یا چه جور آدمی باشم. اگر دفتر حضور و غیاب و نمرات منظم باشد و تأخیر پیدا نکند، آقای مدیر خاطرش آسوده و راضی خواهد بود.»

ایرا: «حرف‌های شما آدم را حسابی مأیوس می‌کند. نمی‌دانم چرا میلیون‌ها معلم سال به سال کار تدریسشان را ادامه می‌دهند. نمی‌شود صراحتاً گفت که همه‌شان مازوخیستند. آیا در حرفه‌ی ما هیچ خشنودی خاطر نیست؟»

هارولد: «من پی بردم که دانشکده نتوانسته مرا برای حرفه‌ام آماده کند. تعلیم بچه‌ها حداقل حداقل به قدر خلبانی مهارت لازم دارد. در دانشکده به ما گفتند که تدریس مثل پرواز کردن با یک جت است، امّا در عوض تراکتوررانی یادمان دادند. پس جای تعجب نیست که هر وقت می‌آییم اوج بگیریم، سقوط می‌کنیم.»

دوریس: «واقعیتش هم همین است. استادهای من درباره‌ی نیازهای دانش‌آموز، نیازهای پدر و مادر، و نیازهای جامعه صحبت کردند. ولی ای کاش مرا از نیازهای خودم هم آگاه کرده بودند. آن‌ها این باور را در من ایجاد کردند که بچه‌ها وقتی پا به مدرسه می‌گذارند سخت تشنه‌ی دانشند، و من فقط باید سیرابشان کنم. امّا حالا شناختم بیشتر شده. بچه‌ها به مدرسه می‌آیند تا زندگی مرا به لجن بکشند، و موفق هم می‌شوند.»

کلارا: «یعنی هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست؟»

ارل: «نیست، جان من، نیست. این فکر را از سرت بیرون کن دختر؛ عمرت زیاد می‌شود.»

ایرا: «اگر هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست، پس امیدی هم به بقای انسانیت نیست. من این‌جور پوچ‌انگاری را نمی‌توانم قبول کنم. راه حل را می‌توان در خود تعلیم و تربیت پیدا کرد ـ در تعلیم و تربیت بهتر، در نوعی دیگر از تعلیم و تربیت.»

***************

تا موقعی که نظام آموزشی تغییر بکند، تکلیف چیست؟

برخی از معلمان ایمانشان را از دست می‌دهند و در ناامیدی فرو می‌روند. برخی دیگر اصرار می‌ورزند که اصلاحاتی انجام گیرد. آن عده که افراطی‌ترند برآنند تا نظام آموزشی را در میان این آشوب تغییر دهند. عده‌ای که محافظه‌کارترند شدت مشکلات را کم جلوه می‌دهند و در این میان، روابط موجود در کار تدریس به قوت خود باقی است: دانش‌آموزانی که آمده‌اند درس یاد بگیرند، والدینی که باید رضایتشان را جلب کرد، و مدیرانی که باید به آنان حساب پس داد؛ و کار با همه‌ی این‌ها مستلزم آن است که معلم وقت و توانش را صرف کند. گویی دیگر این سؤال که چگونه می‌توان، توأم با ارزش‌های واقعی، زندگی را ادامه داد، تأثیری بر حال یک معلم ندارد.

روزی روزگاری، مردی دچار گرفتاری شدیدی شد و برای کمک نزد خاخام رفت. خاخام به درد دل این مرد گوش فرا داد و چنین نصیحتش گفت: «به پروردگارت توکل کن. روزی‌ات را خواهد داد.» آن مرد در پاسخ گفت: «بله، جناب خاخام. امّا بفرمایید تا آن موقع چه کار کنم؟»

معلمان نیز چنین سؤال‌هایی دارند؛ آنان می‌پرسند: «تا آن زمان که نظام آموزشی تغییر بکند، چطور می‌توانم دوام بیاورم؟» «در زمان حال چه کار می‌توانم بکنم تا روابط کلاسی بهتر بشود؟»

تلاش ما در این کتاب پاسخ دادن به این سؤالات است.

بهترین معلم

می‌گویند روزگاری، فیلسوفی سوار بر قایقی کوچک از رودخانه‌ی بزرگی رد می‌شد. از قایقران پرسید: «آیا شما فلسفه می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف گفت: «پس دوست عزیز، یک سوم عمرتان بر فناست.» و باز پرسید: «حالا بگویید ببینم، ادبیات می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف جار زد: «پس دو سوم زندگی‌تان بر باد رفت.» در همان موقع، قایق به صخره‌ای اصابت کرد و کم‌کم در آب فرو رفت. قایقران از فیلسوف پرسید: «شما شنا بلدید؟» فیلسوف در جواب گفت: «خیر.» مرد قایقران گفت: «پس کلّ زندگی شما بر باد رفت.»

وقتی مسائل حسّاس و مهمّ پدید می‌آید، فلسفه‌بافی اغلب از میان می‌رود. برای انسانی که در قایقی نشسته و دارد غرق می‌شود، تئوری چیز بدرد بخوری نیست. او یا شنا بلد است یا این‌که غرق خواهد شد. در آن بحبوحه‌ی بحران‌های کلاس، تمام کتاب‌های کتابخانه‌ها را هم که جمع کنید دردی دوا نخواهد شد. سخنرانی و تدریس چندان ارزشی نخواهد داشت. هنگامی که واقعیت مطرح است، فقط مهارت و کاردانی می‌تواند نجات‌دهنده باشد. نشان دادن مهارت در رفتار در آموزش و پرورش بسیار مهم است. رفتارهایی که قابل توجه هستند بر ما معلومند. در واقع، معلّم‌ها از شنیدن مکرّر حرف‌های مربوط به این رفتارها در کنفرانس‌ها و انجمن‌ها خسته‌اند. چنان‌که یکی از معلّم‌ها می‌گفت: «من خودم از قبل می‌دانم که دانش‌آموز به چه چیزی نیاز دارد. من نیاز او را حس می‌کنم. او نیاز دارد که قبولش داشته باشند، بهش احترام بگذارند، دوستش داشته باشند، بهش اعتماد کنند؛ او نیاز دارد که تشویقش کنند، پشتیبانش باشند، او را به فعالیت وادارند، و موجبات تفریح و خوشی‌اش را فراهم آورند؛ او نیاز دارد که بتواند به کاوش بپردازد، آزمایش کند، و به نتایج موفقیت‌آمیزی برسد. عجب حکایتی است! او این همه نیاز دارد و من تنها چیزی که کم دارم، عقل و دانایی سلیمان است و بینش و فراست فروید و علم و دانش انیشتین، و ایثار و از خودگذشتگی فلورانس نایتینگل.»

در تئوری، ما از قبل می‌دانیم که آموزش و پرورش خوب چیست. ما تمام مفاهیم را در ذهن داریم. امّا متأسفانه، آموزش و پرورش دانش‌آموزان نمی‌تواند صرفاً مبتنی بر مفاهیم باشد. مفاهیمی همچون دموکراسی، عشق، احترام، پذیرش تفاوت‌های فردی، و یگانگی فردی، هر چند متعالی‌اند، بیش از اندازه انتزاعی و جامع هستند. به اسکناس هزار دلاری می‌مانند؛ این اسکناس پول قابل توجّهی است، امّا در برآورده ساختن نیازهای پیش پا افتاده‌ای همچون نوشیدن یک فنجان قهوه، دادن کرایه‌ی تاکسی، یا تلفن کردن به جایی، به هیچ وجه مفید واقع نمی‌شود. در رفع نیازهای روزمره، ما به پول خُرد نیاز داریم. معلّم‌ها، در داد و ستد کلاسی، به «پول خرد روانشناختی» نیاز دارند. در کلاس درس، دقیقه به دقیقه اتّفاقاتی رخ می‌دهد، مثلاً بدخلقی‌های ناچیز، تعارضات روزمره، و بحران‌های ناگهانی. معلّم برای برخورد مؤثّر و انسانی با این اتّفاقات، نیازمند کسب مهارت‌های ویژه‌ای است. تمام این موقعیت‌ها مستلزم واکنش‌های مفید و واقع‌بینانه‌اند. پاسخ معلّم عواقب حسّاسی در بردارد. این پاسخ یا جوّی از توافق پدید می‌آورد یا جوّی از خودسری؛ یا مایه‌ی خشنودی می‌شود یا مایه‌ی مشاجره؛ یا میلی به اصلاح وضع برمی‌انگیزد یا میلی به کینه‌توزی. این پاسخ بر رفتار و منش دانش‌آموز اثر می‌گذارد و آن را یا بهتر می‌سازد یا بدتر. این‌ها واقعیت‌های موجود در روابط عاطفی بشر هستند که ممکن یا ناممکن بودن تعلیم و یادگیری را تعیین می‌کنند. مثال‌های زیر، تصاویری از یک آموزش خوب را نمایش می‌دهند.

«یادداشتی تسلّی‌بخش»

خانم معلّم، کتاب‌های جدید را میان دانش‌آموزان پخش کرد. زد و موجودی کتاب تمام شد و به «پُل» دانش‌آموز نُه ساله کتاب نرسید. پل به گریه افتاد. معترضانه گفت: «شما هر وقت چیزی بین بچّه‌ها پخش می‌کنید، من همیشه نفر آخرم. من از این اسم بدم می‌آید. از مدرسه بدم می‌آید. اصلاً از همه‌ی آدم‌ها بدم می‌آید.»

خانم معلّم فکر کرد که چگونه می‌تواند کمکی فوری کند و مفید واقع شود. کاغذ و قلم برداشت و یادداشتی به او نوشت:

پُل عزیز

می‌دانم تا چه اندازه باید غمگین باشی. با بی‌صبری و اشتیاق چشم به راه بودی تا کتاب جدیدت را دریافت کنی و آن وقت این‌طور مأیوس شدی. همه‌ی بچه‌های کلاس کتاب گرفتند و تو نگرفتی. من شخصاً این مسئله را پی‌گیری خواهم کرد تا تو کتاب جدیدت را دریافت کنی.

دوست و معلّم صمیمی تو

پل آرام گرفت؛ او از نوشته‌ی مهر‌آمیز و صمیمانه‌ی معلّمش تسکین یافته بود. او این لحظه‌ی سرشار از مهر و محبّت را سال‌ها به یاد خواهد داشت.

اگر این خانم معلّم طور دیگری او را راهنمایی می‌کرد، مثلاً می‌گفت: «بچّه‌ها بایستی زود یاد بگیرند که چطور یأس و دلسردی را با کمی تلاش از خود دور کنند»، در این صورت، احتمال داشت که بر شدّت آزردگی آن دانش‌آموز بیفزاید. یا مثلاً می‌گفت: «یک کتاب که این همه قشقرق لازم ندارد. امروز نگرفتی که نگرفتی، فردا می‌گیری. تو نُه سالت شده، چرا ننه‌ من غریبم درمی‌آوری.»

این شیوه‌ی برخورد می‌توانست سبب شود که پل بیش از پیش از معلّم سنگدلش و سرنوشت ناعادلانه‌اش منزجر شود.

«نشد یک کارِ درست انجام بدهم»

اولین روزِ وندی در کلاس پنجم بود. خانم معلّم نشان داد که کتاب‌های انگلیسی‌اش را از کجا بردارد. وندی دست به قفسه‌ی کتاب‌ها که زد، کتاب‌ها همه ریخت. زد زیر گریه.

معلم: «وندی، کتاب‌ها را ریخت. باید جمعشان کنیم.»

وندی: «اولین روز مدرسه‌ام خراب شد. نشد یک کارِ درست انجام بدهم.»

معلم: «صبح پر دردسری برای تو بوده؟»

وندی: «البته که بوده. می‌خواهید بشنوید چی شده؟»

معلّم: «بگو ببینم.»

خانم معلم به وندی کمک کرد تا کتاب‌‌ها را از زمین بردارد و وندی ضمن انجام این کار درباره‌ی صبح پر دردسرش صحبت کرد. روز اول مدرسه با خاطره‌ی خوشی پایان یافت.

در آنچه روی داد، معلم مفیدترین نقش را داشت. انتقاد نکرد. به کاری که باید انجام می‌شد اشاره کرد، مختصر و مفید حرف زد و با همدردی گوش داد.

«مهاتما گاندی»

معلم کمکی از یکی از دانش‌آموزان کلاس اسمش را پرسید. او در جواب گفت: «مهاتما گاندی». کلاس از خنده منفجر شد. معلم گفت: «مهاتما گاندی آدم خوبی است، می‌توان از او یاد گرفت و مثل او بود.» کلاس آرام شد. معلم کارش را ادامه داد.

کفایت آقا معلم از اتلاف وقت و انرژی جلوگیری کرد. اگر به جای وی، معلمی اهل تنبیه بود، این واقعه می‌توانست به گفتگویی زننده و مشکلی انضباطی تبدیل شود.

«ترس از آمپول»

یادداشتی از طرف پرستار مدرسه رسید مبنی بر این‌که لی، دانش‌آموز هشت ساله، بیاید و واکسن بزند. لی زد زیر گریه.

معلم گفت: «آمپول خیلی ترس دارد.»

لی: «بله.»

معلم: «دلت می‌خواهد مجبور نبودی پیش خانم پرستار بروی.»

لی: «بله. من می‌ترسم.»

معلم: «می‌دانم. صبر کن یادداشتی برای خانم پرستار بنویسم و سفارش کنم که با تو ملایم رفتار کند.»

خانم معلم یادداشتی نوشت و «لی» به نزد پرستار رفت. وقتی برگشت به قدری گریه کرده بود که چشمانش سرخ شده بود. خانم معلم گفت: «درد داشت، مگر نه؟» لی گفت: «بله. اولش بد جوری درد داشت، اما حالا بهتر شده.»

این خانم معلم مفیدترین رفتار را داشت. او ترس و وحشت دانش‌آموزش را بی‌اهمیت نساخت؛ مثلاً نگفت: «مگر دختر بزرگی مثل تو از آمپول می‌ترسد؟» از آن منطق‌بافی‌های سرد و بی‌روح هم پرهیز کرد و نگفت: «آمپول برای خاطر خود توست، نزنی مریض می‌شوی.» اطمینان کاذب نیز به او نداد و نگفت: «اصلاً درد ندارد. فقط یک خراش کوچولوست، همین و بس.» در عوض، احساسات را باز شناخت، وجود آرزوها و خواسته‌ها را تصدیق کرد، و اقداماتی سودمند به عمل آورد.

بدترین معلم

عکاسی مشهور، غم و رنج‌ها و ناامیدی‌های یک دهکده‌ی فقیرنشین هندی را برای یکی از دوستانش تعریف می‌کرد: «زن‌ها  آبستن بودند، بچه‌ها مریض بودند، و مردها بی‌کار. دهکده یک بیغوله بود و زمین آن‌جا بایر.» آن دوست پرسید: «تو چه کار کردی؟» عکاس در جواب گفت: «از آن‌ها عکس رنگی گرفتم.»

اما یک معلم، برخلاف این عکاس، نمی‌تواند خودش را پشت نقش شغلی پنهان کند. با این‌که او فردی شاغل است و معلمی برایش شغل محسوب می‌شود، در وهله‌ی نخست و همواره، انسانی است که به حال دیگران توجه دارد. او به عنوان معلم، در مواقع اضطراری رفتار مناسبی از خود نشان می‌دهد. وقتی تحت فشار است مدارا می‌کند. وقتی می‌خواهد واکنشی صورت دهد، ابتدا وضع موجود را خوب درک می‌کند. او بی‌اختیار و بدون تفکر از خود واکنش نشان نمی‌دهد.

معلم‌ها همه سخت کار می‌کنند؛ دانش‌آموز همیشه سؤال می‌پرسد و معلم باید همیشه جواب بدهد. با این حال، بعضی از معلم‌ها بیش از اندازه سخت کار می‌کنند. آن‌ها وقت و انرژی‌شان را در بحث و جدل‌هایی به هدر می‌دهند که می‌شود از آن‌ها پرهیز کرد، در کشمکش‌هایی که می‌توان از بروز آن‌ها مانع شد، و در جنگ و جدال‌هایی که می‌توان از وقوع آن‌ها جلوگیری کرد. در هر مدرسه، مقدار قابل ملاحظه‌ای از استعدادها و ابتکارها تلف می‌شود. تعارض‌های غیر ضروری و بگومگوهای بی‌فایده سبب می‌شود که وقت و استعداد معلم و دانش‌آموز در مسیری خطا به کار برود، بدون آن‌که نتیجه‌ای حاصل شود.

توصیف‌های کوتاه زیر نشان می‌دهد که در اعمال و اظهار نظرهای نامناسب موجود در موقعیت‌های هر روز کلاس چه قدرت مخرّبی نهفته است.

«زیبایی‌های هنر را با پتک و چکش یاد نمی‌دهند»

معلم هنر دو تابلو نقاشی را به شاگردانش نشان داد. از آن‌ها پرسید که کدام یک از این دو تابلو را بیشتر می‌پسندند. هِنری، دانش‌آموز دوازده ساله، برای جواب دادن به این سؤال تأمل کرد. معلم گفت: «ما که تمام روز وقت نداریم. زود باش تصمیم بگیر و نظرت را بگو، تازه اگر نظری داشته باشی.» در حالی که هِنری از شرم قرمز شده بود، بچه‌ها می‌خندیدند و متلک می‌گفتند.

دست‌کم این را بگویم که اگر بازی کردن محض خنده و تفریح به بهای آزردن دانش‌آموز باشد، برخلاف اصول علم تربیت است. دانش‌آموزی را که کند است، با طعنه و سرزنش نمی‌توانیم اصلاح کنیم. فرآیندهای ذهنی را نمی‌توانیم با دست انداختن و تمسخر دانش‌آموز بهبود بخشیم. تمسخر و استهزاء عامل ایجاد تنفّر است و تخم کینه و انتقام‌جویی در دل دانش‌آموز می‌پاشد. بنابراین، معلم می‌توانست به هِنری که مردّد بود این طور بگوید: «تصمیم گرفتن آسان نیست. به سختی می‌شود انتخابی کرد. در هر تابلو، جزئیاتی هست که تو از آن‌ها خوشت می‌آید. به نظرت کدام یک از این دو تابلو بیشتر مجذوب می‌کند؟»

هنر را نمی‌توان با پُتک و چکش در کلّه‌ی دانش‌آموز فرو کرد. زیبایی‌ها را نمی‌توان به شیوه‌ای نازیبا یاد داد.

«دانش‌آموز درس را نفهمیده است، معلم باید چه کار کند؟»

[…] دانش‌آموزان معمولاً وقتی در انجام تکالیف یکی از درس‌هایشان مشکلی دارند، بدرفتاری می‌کنند. آن‌ها از این که کمک و راهنمایی بخواهند، می‌ترسند. تجربه یادشان داده است که تقاضای کمک کردن ممکن است باعث شماتت کردن یا تمسخر آن‌ها بشود. آنان ترجیح می‌دهند بدرفتاری کنند و به خاطر آن تنبیه شوند تا این‌که به خاطر بلد نبودن مسئله‌ای مورد تمسخر قرار بگیرند. بهترین پادزهر معلم برای بدرفتاری دانش‌آموز این است که مایل باشد به دانش‌آموز کمک کند.

«سؤال و جواب نیشدار آقا معلم»

فلیکس، دانش‌آموز نُه ساله، نزد معلمش آمد و شکایت کرد که یکی از پسرهای کلاس پنجم با کتاب توی سرش زده است.

معلم: «به همین راحتی آمد و زد تو سرت؟! به همین راحتی؟! یعنی تو کاری نکرده بودی؟! یعنی تو مثل یک بچه‌ی معصوم سرت تو کار خودت بود، و اصلاً هم او را نمی‌شناختی؟!»

فلیکس (گریه کنان): «بله.»

معلم: «من که حرفت را باور نمی‌کنم. تو باید کاری کرده باشی. من می‌شناسمت. موقعش که می‌رسد، یک پا استادی.»

فلیکس: «من کاری به کارش نداشتم. فقط ایستاده بودم تو راهرو، سرم تو کار خودم بود، آقا معلم.»

معلم: «من هر روز تو راهرو هستم. تا به حال نشده یکی به من حمله کند. چطور می‌شود که درد و بلا همیشه سراغ تو یکی می‌آید؟ بهتر است هوای خودت را داشته باشی وگرنه آش داغی برایت می‌پزند.»

در آنچه روی داد، معلم دقیقاً زمانی که باید گوش می‌داد، حرف زد. درست موقعی باید صحّت تجربه‌ی دانش‌آموز را تصدیق می‌کرد، واقعیت‌ها را انکار کرد. درست موقعی که باید احساسات آن دانش‌آموز را منعکس می‌کرد، پشت سر هم سؤال کرد. او احساسات دانش‌آموز را می‌بایستی چنین بازگو می‌کرد:

«لابد بدجوری دردت آمد.»

«لابد کفرت درآمد.»

«لابد حسابی از کوره دررفتی.»

«اگر دلت می‌خواهد، از اول تا آخر این واقعه را بنویس و بده به من، بررسی خواهم کرد ببینم چه کار می‌شود کرد.»

وقتی دانش‌آموز تحت فشار روحی است، این‌که بداند معلمش براستی درکش می‌کند و می‌داند که چه بر سر او آمده و چه دردسرهایی را متحمّل شده، برایش مفید و یاری کننده خواهد بود.

«اصلاً خنده نداشت»

اَندی، دانش‌آموز ده ساله، پای تخته سیاه بود و هر چقدر با یک مسئله‌ی ضرب کلنجار می‌رفت تا آن را توضیح بدهد، موفق نمی‌شد. معلم گفت: «هر وقت که تو ذهنت را باز می‌کنی، از دانش بشری چیزی کم می‌شود.» کلاس از خنده به لرزه درآمد. اندی مثل مجسمه ساکت شد و خشکش زد. معلم از یکی دیگر از بچه‌های کلاس خواست مسئله را حل کند و از اندی هم خواست هر دو گوشش را خوب باز کند.

اَندی چه بسا یک گوشش را هم خوب باز نکرد. حواسش دیگر به کلاس و درس نبود. او یاد گرفته بود که با پشت گوش انداختن حرف بزرگ‌ترها، جلوی تأثیر حمله‌شان را بگیرد. یاد گرفته بود در خیالاتش سیر کند و بدین ترتیب در معرض حملات بزرگ‌ترها قرار نگیرد.

معلم به جای آن‌که او را از انزوا بیرون بکشد، کاری کرد که بیشتر در خودش فرو برود. در آنچه روی داد، اَندی احتیاج داشت که معلم در عمل ضرب راهنمایی‌اش کند، نه این‌که عزّت و حیثیتش را خراب کند. شاید برای بعضی از ماها چندان آسان نباشد امّا هر کس باید خودش را کنترل کند و وسوسه نشود که به بهای خراب شدن دیگری، باهوش بودن خود را نشان بدهد.

«جنگ بر سر صلح»

رائول، دانش‌آموز پانزده ساله، در کلاس علوم اجتماعی گفت: «من تصوّر می‌کنم نباید امیدی به سازمان ملل داشته باشیم. کار این سازمان بی‌نتیجه است. یک مشت گاو نشسته‌اند آن‌جا و لیاقت انجام هیچ کاری را ندارند. تنها کاری که می‌کنند حرف زدن است، حرف، حرف.»

معلم ناگهان رائول را مورد حمله قرار داد: «تو داری چرند می‌گویی. تو بچّه‌تر از آنی که سر از این جور مسائل مهم دربیاوری. آخر تو از سازمان ملل چه می‌دانی؟ اصلاً کتابی درباره‌اش خوانده‌ای؟ مقاله‌ای خوانده‌ای؟ آخرین بار که لای روزنامه را باز کردی کِی بود؟ تو یک نفهم تمام‌عیاری. تو مگر نمی‌دانی که بدون سازمان ملل هیچ امیدی برای برقراری صلح در جهان نخواهد بود؟»

این معلم شاید یکی از طرفداران پر و پا قرص سازمان ملل متّحد و برنامه‌ی صلح آن باشد، امّا در پاسخش به یک دانش‌آموز جنگ تازه‌ای را شروع کرد. حمله‌ی او نفرت پدید آورد، آتش خشم و غضب برافروخت، و زمینه‌ای برای حمله‌ی متقابل فراهم کرد. معلم حتّی زمانی که برانگیخته می‌شود، نباید دانش‌آموز را تحقیر کند. پاسخ معلم خوب به احساس و مفهوم موجود در پیام دانش‌آموز توأم با احترام و ارزش است: «می‌بینم که احساسات تند و تیزی نسبت به سازمان ملل داری. چون می‌بینی این سازمان در عمل شکست خورده و کاری برای ایجاد صلح نکرده عمیقاً مأیوسی و هیچ امیدی به کار این سازمان نداری. با این حال، به نظر تو راه دیگری هست؟»

«وقتی دانش‌آموز لباسش را پاره می‌کند»

خوزه، دانش‌آموز نُه ساله، موقع بازی از بد حادثه کتش را جر داد. در حالی که با تشنّج گریه می‌کرد، به طرف معلمش دوید و گفت: «مادرم مرا خواهد کشت، آقا معلم. زنده زنده پوست از کلّه‌ی من خواهد کند.» معلم پرسید: «چرا بیشتر مواظب نشدی؟ مادرت هم تو را نخواهد کشت بی‌خود نترس اما حقّت هست که حسابی تنبیه بشوی.» خوزه خرد شد. خودش را انداخت روی زمین و از ته دل گریه کرد. معلم فرصت را غنیمت شمرد و درباره‌ی لزوم مراقبت از لباس برای کلاس سخنرانی کرد، و به عنوان یک نمونه‌ی منفی، خوزه را نشان داد.

معلم باید از خودش انسانیت و نوع‌دوستی نشان بدهد. جایی که دیگران سرزنش و توبیخ می‌کنند، او با دانش‌آموز همدردی کند و موجب تسلّی خاطر او بشود. آنجا که دیگران همه چیز را تقصیر دانش‌آموز می‌دانند، او یار و یاور دانش‌آموز بشود. در مثال بالا، معلم همدرد و دلسوز این‌طور می‌گفت: «تو می‌ترسی که وقتی مادرت کُت پاره‌ات را ببیند تنبیهت کند. صبر کن من یادداشتی برای مادرت بنویسم و به او بگویم که پاره شدن کُتت کاملاً تصادفی بود.» این یادداشت شاید خوزه را از تنبیه شدن نجات نمی‌داد، ولی حداقل مانع از صدمه‌ی روحی او در مدرسه می‌شد.

«آیا امیدی هست؟»

روزانه هزاران مورد از چنین رویدادهایی در کلاس‌های درس پیش می‌آید. آیا این معلم‌ها می‌توانند عوض بشوند؟

روایت است که پادشاهی از سرزمین شرق تمثالی از موسی خرید. مشاورانش تمثال را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که موسی بی‌رحم و حریص و خودخواه است. پادشاه آشفته شد زیرا موسی آوازه‌ی رهبری مهربان و سخاوتمند و دلیر را داشت. پادشاه در صدد برآمد شخصاً موسی را ببیند. پس از آن‌که با موسی آشنا شد، گفت: «مشاوران من خطا کردند. آنان در مورد شما کاملاً نادرست قضاوت کردند.» امّا موسی نپذیرفت. او در شرح این مسئله گفت: «آنان چیزی را دیدند که من از آن ساخته شده‌ام. امّا نتوانستند ببینند که من با آن در نبردم. از این رو، از شناخت آن‌چه که شدم بازماندند.»

اصلاح ندرتاً خودبه‌خود پدید می‌آید. بیشتر اوقات، اصلاح با تلاشی آگاهانه انجام می‌شود. هر معلم می‌تواند از برخوردهایی که بیگانگی ایجاد می‌کنند، از کلماتی که اهانت آورند، و از اعمالی که سبب رنجش می‌شوند، آگاه شود. او می‌تواند در ارتباطش با دانش‌آموز صاحب کفایت و احتیاط باشد، و کمتر آزارنده و کمتر تحریک کننده باشد.

جیمز جویس می‌گوید: «تاریخ کابوسی است که من می‌کوشم از آن بیدار شوم.» هر کس در تاریخ زندگی‌اش، تا حدی ترس‌هایی دارد که باید از آن بیرون بیاید. قوانین و محدودیت‌های غیر منطقی، و اعتقادات زیان‌آور. معلم نمی‌تواند در بند تعصباتی باشد که ذهن را فلج می‌کند، و به احساساتی متوسل می‌شود که سردی به وجود می‌آورد. معلم برای این‌که دنیا را از دید دانش‌آموزان ببیند، باید انعطاف عاطفی بی‌حد و حصری داشته باشد. فاصله‌ی زمانی و فاصله‌ی ذهنی، کودکان و افراد بالغ را از هم جدا می‌کند. که برای از بین بردن این فاصله می‌توان فقط از پُل همدلی بی‌غل و غش استفاده کرد ـ یعنی ظرفیتی برای پاسخ‌گویی صحیح به نیازهای کودک، بدون آن‌که تحت تلقین این نیازها واقع شویم.

معلم‌ها با حمله‌های روزافزون دانش‌آموزان مواجه هستند. با این حال، نمی‌توانند «جواب سیلی را با سیلی بدهند.» پایه و اساس یادگیری، جوّی عاطفی است که آن‌را همدلی و مدنیّت به وجود آورده باشد. معلم‌ها، در تماس‌های هر روزه‌ی خود با دانش‌آموزان، بایستی این فضایل رو به نابودی را حفظ کنند.

مردی دیکتاتورمنش تصمیم گرفت طرز رفتارش را با آشپز عوض کند. او را احضار کرد و گفت: «من قصد دارم از این پس با تو خوب باشم.»

آشپز پرسید: «یعنی اگر ناهار را کمی دیر حاضر کنم، شما سر من داد نخواهید زد؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر قهوه کمی سرد باشد، شما آن‌را تو صورت من نخواهید ریخت؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر کباب زیاد خوب باشد، شما هزینه‌ی آن‌را از حقوقم کم نخواهید کرد؟»

رئیس گفت: «البته که نه.»

آشپز گفت: «خیلی خُب. من هم دیگر توی سوپ شما تُف نمی‌کنم.»

دانش‌آموزان فرصت‌های زیادی برای تُف کردن در سوپ تربیتی ما دارند؛ این به نفع ماست که میل به انتقام‌گیری آن‌ها را کاهش دهیم.

هیچ کس انکار نمی‌کند که باید در ساختار مدارس و محتوای دروس تغییراتی اعمال شود. امّا، همان‌گونه که در این فصل نشان داده می‌شود، خیلی از مسائل تعلیم و تربیت ریشه در روابط معلم و دانش‌آموز دارد. برای آن‌که هرگونه اصلاح آموزشی در مدارس بی‌تأثیر نباشد، این روابط باید تغییر کند.

دانش‌آموزان معلمانشان را به یاد می‌آورند

«معلممان وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد»

معلم محبوب من، آقای دانیل، فراموش نشدنی‌ترین شخصیت بود. او وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد. او تشویقمان می‌کرد تا درباره‌ی زندگی‌مان صحبت کنیم، درباره‌ی خانه و خانواده‌مان، آرزوهایمان، ترس‌هایمان، یأس‌هایمان. در مدتی کوتاه، او مرا بهتر از والدینم شناخت. او به حرف‌هایمان گوش می‌کرد، و ما هم چیزی داشتیم که با او در میان بگذاریم. به چیزی که باید انجام می‌شد اشاره می‌کرد و آماده گوشه‌ای می‌ایستاد تا کمک کند.

«تحقیر مختصر و فشرده»

تا زنده‌ام از معلم انگلیسی‌مان متنفّر خواهم بود. او مثل یک مار زنگی همیشه زهر تازه‌ای در کام داشت. همیشه‌ی خدا به ما می‌گفت که در ذهنش تصویری از یک دانش‌آموز کامل دارد. ما در مقایسه با این دانش‌آموز تخیّلی او مایه‌ی ناامیدی و محنت بودیم. ما بی‌سوادهای جاهلی بودیم که وقتِ معلم و بیت‌المال را حرام می‌کردیم. زخم زبان‌های شقاوت‌بار او احترامی را که ما نسبت به خودمان داشتیم از بیخ و بن نابود می‌کرد و آتش نفرتمان را شعله‌ور می‌ساخت. سرانجام وقتی در بستر بیماری افتاد، کلّ کلاس جشن گرفتند و دست به دعا برداشتند.

«حقیقت اصلی»

ما خوشبخت‌ترین کلاس در مدرسه بودیم. معلمی داشتیم که از حقیقت اصلی تعلیم و تربیت آگاه بود: «نفرت از خود مخرّب است، عزّت نفس نجات دهنده است.» این اصل در تمام تلاش‌هایی که او به خاطر ما انجام می‌داد سرمشقش بود.

«وقتی معلم دانش‌آموز را باور دارد»

یکی از معلم‌هایم را هیچ وقت فراموش نخواهم کرد، او کمکم کرد تا نظری را که نسبت به خودم و نسبت به دنیا داشتم تغییر بدهم. قبل از این‌که با او آشنا بشوم، تصور خوفناک و نفرت‌آلودی از بزرگ‌ترها داشتم. من اصلاً پدر نداشتم و مادرم کار می‌کرد. پدربزرگم بدخلق بود و مادربزرگم عصبانی. او بحث می‌کرد و متهم می‌کرد، پدربزرگم هم قلدری می‌کرد و ملامت. اولین معلم من زنی بدجنس بود، نسخه‌ی بدل مادربزرگم. این هم اوقات‌تلخی راه می‌انداخت و تنبیه می‌کرد. معلم‌های دیگرم بی‌خیال بودند. همین‌که ساکت بودم، شکایتی نداشتند. اگر می‌افتادم و می‌مردم، ککشان هم نمی‌گزید. اصلاً کاری به کارم نداشتند.

آن‌وقت با آقای بنجامین آشنا شدم، معلم کلاس ششم من. او با بقیّه فرق داشت. از جمع ما لذّت می‌برد. وقتی او بود، ما احساس می‌کردیم آدم‌های مهمی هستیم؛ اندیشه‌هایی که در سر داشتیم، تغییر ایجاد می‌کرد. او باورمان داشت و ما را راهنمایی می‌کرد، او به غرور و تخیّل ما متوسّل می‌شد. او به ما اطمینان خاطر می‌داد و می‌گفت: «دنیا به استعدادا‌های شما نیاز دارد. در دنیا رنج هست و بیماری و محله‌های فقیرنشین. شما می‌توانید حامی برادرتان باشید یا قاتل او. شما می‌توانید دنیا را به جهنم تبدیل کنید یا عامل یاری باشید. شما عامل رنج یا عامل آسایش یکدیگرید. در هر موقعیت، شما می‌توانید بخشی از راه حل باشید، یا بخشی از مسئله.» حرف‌های او هنوز در دل من مطابق واقع منعکس می‌شود و بر زندگانی من در جهت بهتر شدن تأثیر می‌گذارد.

«روشی برای بی‌فرجام گذاشتن بحث»

معلم تاریخ ما به استدلال اعتقاد داشت و جان ما را به لب می‌رساند. بی‌خود و بی‌جهت انرژی صرف می‌کرد تا به ما بقبولاند که اشتباه می‌کنیم و نمی‌فهمیم. خُب، ما هم با حرف‌های تند و تیز متقابلاً جواب می‌دادیم. او به گمان خودش معلمی آزادی‌خواه بود؛ امّا در اصل، کلاسمان را تبدیل به یک انجمن دعوا و مشاجره کرد. ما زیاد چیز یاد نگرفتیم، فقط آزار دادن و بحث کردن یادمان داد. وقتی او فرایند دموکراتیک خودش را جشن می‌گرفت و با شکوه تمام آن را اجرا می‌کرد، ما یاد می‌گرفتیم که چطور باید رسیدن به نتیجه‌ی بحث را به تعویق انداخت.

«یواش عجله کن»

«خانم سالیوان برخلاف معلم‌های دیگر تمرکزش بر این بود که زمان حال را دلپذیر سازد. به ندرت ما را به شتاب می‌انداخت. به ایهام می‌گفت: «یواش عجله کن.» او نه فقط به تکالیف خانه‌ی ما علاقه نشان می‌داد، بلکه به روابط خانوادگی‌مان هم علاقه‌مند بود. از این‌که در جریان کارهای ما باشد هراسی نداشت. او می‌دانست که والدین چه جور باعث ناامیدی می‌شوند.»

«خرمنی از نفرت»

آقای چ، معلم بهداشت ما، وظیفه‌ی خودش می‌دید که طرز فکر و احساسمان را بی‌اهمیت جلوه دهد. آقای چ. سخت تلاش می‌کرد تا به ما ثابت کند که آدم‌های بی‌لیاقتی هستیم. معلم تیز‌بینی بود و تمام خطاهایمان را می‌دید. با صدایی سرد و خشک به ما می‌گفت که چه کم داریم. او معایبمان را حفظ بود: ما هوش، آداب، صفات اخلاقی، و سخاوت کم داشتیم. ما خنگ و فاسد بودیم و دردمان را درمانی نبود.

ما در کلاس او، معنا و مفهوم تمسخر را دریافتیم، گوشی برای شنیدن اراجیف و چشمی برای دیدن چیزهای مضحک پیدا کردیم. علاوه بر آن، یاد گفتیم که در برابر حملات افراد بالغ از خودمان دفاع کنیم.

«آدم مصنوعیِ برنامه‌ریزی شده»

در حساب همیشه کُند بوده‌ام. اما معلم ریاضی‌ام طوری با من برخورد می‌کرد انگار من آدم مصنوعی‌ام که غلط برنامه‌ریزی شده‌ و سیم‌هایش را بایستی عوض کند. درباره‌ی این عمل حرفی نداشتم بزنم. هیچ بنده خدایی از من نمی‌پرسید که آخر احساست درباره‌ی این برنامه‌های ابداع شده برای تو چیست. بدون ذرّه‌ای رحم و شفقت به من درس خصوصی می‌داد. تحت فشارم می‌گذاشتند، امتحانم می‌کردند، مجدداً امتحانم می‌کردند. معلم عزمش جزم بود تا ثابت کند که هیچ کس در کلاس او رد نمی‌شود. ولی من موفق شدم کاری کنم که انگشت به دهان بماند.

«انگار ما را جادو می‌کرد»

«معلم تاریخمان انگار ما را جادو می‌کرد. در کلاس‌هایش از مغزمان دود بلند می‌شد. طوری از این کلاس‌ها درمی‌آمدیم که انگار از یک رؤیا بیرون آمده‌ایم. او شور و شوق ما را برای ماجراهای عجیب و غریب درک می‌کرد و ما را به هزارتویی از افسانه‌ها و اسطوره‌ها و اسرار ازلی و ابدی هدایت می‌کرد. هر دوره به طور زنده و ملموس دوباره ظاهر می‌شد. درسی از او بر ذهنم نقش بسته و باقی است: حقیقت تاریخی هرگز حقیقت نهایی نیست. این حقیقت کشف می‌شود، فراموش می‌شود، و بایستی همواره از نو کشف شود.

«زبان طلایی»

آقای کینگ معلم محبوب ما بود، و ما کلاس محبوب او بودیم. در حضور او، ما سلیس و روان صحبت می‌کردیم. هیچ کس در کلاس او لکنت زبان پیدا نمی‌کرد. افکارمان را با شهامت بیان می‌کردیم. بعضی از معلم‌ها باعث می‌شدند که ما موقع آشکار ساختن اندیشه‌مان احساس گناه و شرارت بکنیم، امّا نه آقای کینگ. مهربانی چشمانش به ما اطمینان خاطر می‌داد و ترس و هراسمان را زایل می‌کرد. او لحظه‌های درخشانی را برایمان مهیّا کرد که من هنوز در گنجینه‌ی سینه‌ام دارم.

«احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست»

آقای جاکوبس توی دلمان جا داشت، چون طوری با ما رفتار می‌کرد انگار ما در همان موقع چیزی هستیم که فقط می‌توانستیم امید بودنش را داشته باشیم. ما از طریق نظرهای او خودمان را توانا و شایسته و مقدّر به عظیم بودن می‌دانستیم. او راهبر خواسته‌های دلمان بود و این اعتقاد را در ما ایجاد می‌کرد که می‌توانیم سرنوشتمان را با حرارتِ امیدها و اعمالمان شکل ببخشیم؛ این اعتقاد که حوادث نباید شکل‌دهنده‌ی زندگانی ما باشد؛ این اعتقاد که خوشبختی و سعادت ما وابسته به وقایع اتّفاقی نیست. آقای جاکوبس ما را با خودمان آشنا کرد. ما دانستیم که کیستیم و چه می‌خواهیم باشیم. دیگر با خودمان غریبه نبودیم، احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست.

سخن آخر نویسنده

در نخستین روز سال تحصیلی جدید، تمام معلمان مدرسه‌ای خصوصی یادداشت زیر را از مدیرشان دریافت کردند:

معلم گرامی

من بازمانده‌ی یک بازداشتگاه جنگی هستم. چشمان من چیزی را دید که دیگر هیچ انسانی نباید شاهد آن باشد:

اتاق‌های گازی که مهندسان متخصص آن‌ها را ساخته بودند؛

کودکانی که پزشکان تحصیل‌کرده آن‌ها را مسموم می‌کردند؛

نوزادانی که پرستارهای آموزش‌دیده آن‌ها را می‌کشتند؛

زنان و اطفالی که فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها و دبیرستان‌ها آن‌ها را تیرباران می‌کردند و می‌سوزاندند؛

از این رو، من نسبت به تعلیم و تربیت بدگمانم.

تقاضا دارم به دانش‌آموزان کمک کنید تا انسان بار بیایند. کوشش‌های شما هرگز نباید باعث ایجاد هیولاهای تحصیلکرده و متخصص بشود.

خواندن و نوشتن و ریاضیات تنها زمانی مهم هستند که در جهت انسان‌تر ساختن بچه‌های ما به کار روند.

(برگرفته از کتاب «روابط معلم و دانش آموز»؛ هایم گینات؛ ترجمه‌ی سیاوش سرتیپی؛ نشر فاخته؛ تهران، ۱۳۷۱)

«معلمی؛ فرصتی برای تغییر» – معرفی فیلم آن سوی تخته‌سیاه (به مناسبت روز معلم)

 


شناسنامه فیلم:

 عنوان: آن سوی تخته‌سیاه (Beyond the Blackboard)

کارگردان: جف بلکنِر (Jeff Bleckner)

سال تولید: ۲۰۱۱

محصول: امریکا (سینمای مستقل)

زمان: ۱۰۰ دقیقه

ژانر: داستانی

موضوع اصلی: آموزش به دانش‌‌آموزان محروم

زبان فیلم: دوبله شده به فارسی

کلیدواژه‌ها: معلم؛ فقر؛ امید؛ تلاش؛ زن؛ آموزش؛ مدرسه.

مناسب برای گروه سنی: نوجوان، جوان، میانسال، سالمند

 

خلاصه فیلم:

فیلم آن سوی تخته سیاه برگرفته از زندگی زنی جوان به نام استیسی بِس (Stacy Bess) است. استیسی قرار است فعالیت معلمی خود را در یک مدرسه آغاز کند، اما در اولین روز کاری‌اش متوجه می شود که مدرسه‌اش نه یک مدرسه‌ی معمولی، بلکه اردوگاهی برای اقامت آوارگان است؛ او قرار است به کودکان خانواده‌های آواره تعلیم دهد.

در آغاز کار، انبوه مشکلات این اردوگاه، مشکلات خانوادگی زیاد کودکان، و نبود حداقل امکانات آموزشی برای برگزاری کلاس، استیسی را سردرگم، و گاه خسته و ناامید می‌کند.

او به اتاق کثیفی پا می‌گذارد که هیچ نیم‌کت و صندلی‌ای ندارد. آن‌ها کتاب و دفتر و مدادی ندارند و سن و سال هر کدام با دیگری فرق می‌کند. اما استیسی روبه‌روی این چالش‌ها رفته‌رفته می‌آموزد که چگونه شور و شوقش برای تعلیم و پرورشِ کودکانِ این اردوگاه را، با اشتیاقی که در دیگران می‌بیند پیوند دهد؛ اشتیاقی هرچند پنهان، که در هر کدام از والدین، مسئولان اردوگاه و خود کودکان، برای تغییر وضع و احوالشان وجود دارد.

استیسی با امیدی که در چشم ما خوش‌خیالی به‌نظر می‌رسد، دست به کار می‌شود و در حالی که باردار است، پله‌ پله مدرسه‌اش را می‌سازد…

 

چهل و پنج شیطان کوچک (دو خاطره از معلمان)

برای دریافت فایل دفترچه مناسب چاپ این مطلب در قطع A5، اینجا را کلیک کنید


چهل و پنج شیطان کوچک

(زهره حکیمی، رشد معلم شماره‌ی ۴، سال تحصیلی  ۶۹ – ۱۳۶۸)

آغاز سال تحصیلی سومین سال خدمتم بود. تازه رسمی شده بودم و به اتکاء رسمی شدن سرم در مقابل دنیا و عقبا فرود نمی‌آمد. دیگر انگ پیمانی بودن و این‌که هر وقت مدیر مدرسه یا رییس فرهنگ از من خوششان نیاید بیرونم کنند، از پیشانیم پاک شده بود و با خیالی تقریباً راحت، رفته بودم، در فکر انتقال. با آن‌که اوایل آبان‌ماه بود، هنوز دست از تلاش برنداشته بودم و به هر کسی که فکر می‌کردم توانایی منتقل کردن مرا دارد، مراجعه می‌کردم و خواهش و تمنا تحویل می‌دادم و «تا ببینم‌ها» و «وقتش گذشته‌ها» و گاهی «حتماً»، «حتماً» تحویل می‌گرفتم. از اول تابستان درصدد این کار بودم، اما طبق قانون، بعد از پنج سال خدمت می‌توانستیم تقاضای انتقال کنیم؛ البته از تصور این‌که چند سال دیگر هم مجبور به تحمل آن محیط و آن راه باشم، وحشت می‌کردم.

مدرسه‌ای که در آن درس می‌دادم با آن‌که تقریباً خارج شهر بود، ولی روستا محسوب نمی‌شد. یک محله‌ی کارگرنشین با مردمانی فقیر و بچه‌هایی لاغر و رنگ‌پریده و اکثراً بیمار که بیماری‌های انگلی و زحم‌های روی دست و صورت و تراخم از عادی‌ترین آن‌ها بود. با آن‌که در کلاس پنجم تدریس می‌کردم، به استثنای چند نفر همه‌ی شاگردانم قد و قواره‌ی بچه‌های هفت هشت ساله را داشتند. زمستان که می‌شد، مخصوصاً روزهای سرد و برفی مجبور بودم ساعات درس را به رونویسی و نقاشی بگذرانم؛ چون معمولاً از ۴۵ نفر شاگرد کلاسم، به طور متوسط ۲۰ نفر غایب بودند. سال اول خیلی تعجب کردم اما سال دوم دیگر می‌دانستم که به علت نداشتن کفش و بالاپوش مناسب، گرمای کرسی را به گرمای کانون علم[!] ترجیح می‌دهند. از اوایل اسفندماه، کلاس کم‌کم شکل قبلی خودش را پیدا می‌کرد و من مجبور بودم که با فشار بیشتری درس بدهم و تکلیف بخواهم. و چنین امری نیز با وجود بچه‌هایی که اکثراً بعد از ظهرها کار می‌کردند و اگر نه نان‌آور، حداقل کمک‌ نان‌آور خانه بودند، فوق‌العاده مشکل بود. این عوامل به اضافه‌ی بی‌تجربگی و بی‌علاقگی من همیشه باعث می‌شد که قبولی کلاسم در خردادماه به زحمت به نصف برسد. به همین دلایل هر روز که می‌گذشت، از روز قبل بیزارتر و خسته‌تر می‌شدم و مصمّم‌تر در تدارک برنامه‌ی انتقال. از آن‌جا که جوینده یابنده است، توانستم یک راهنمای تعلیماتی پیدا کنم که می‌گفتند از این کارها کرده است و چون در کلاس‌های کارآموزی ما تدریس کرده بود، سلام و علیکی با هم داشتیم. من سر نخ این سلام و علیک را گرفتم تا حرف را به آن‌جا که می‌خواستم کشاندم. پس از چند بار مکالمه‌ی تلفنی و حضوری، خانم به من قول داد که از طریق شوهرش که در اداره‌ی فرهنگ نفوذ دارد، دنبال این قضیه را بگیرد و من هم دیگر کار را تمام شده بدانم، و حداکثر ظرف یک ماه برنامه‌ی انتقالی درست خواهد شد. از خوشحالی روی پایم بند نبودم. از تصوّر این‌که من هم مثل چند نفر از دوستانم بعد از این با بچه‌های شمال شهر سر و کار خواهم داشت، قند در دلم آب می‌شد.‌ وقتی به یاد می‌آورم که دیگر مجبور نیستم برای تدریس یک مطلب ساده حنجره‌ام را پاره کنم، واقعاً غرق شادمانی می‌شدم. گذشته از همه‌ی این‌ها روزی سه کورس ماشین سوار شدن برایم خسته کننده بود و راحت شدن از شرّ اتوبوس‌های لکنتی و روزی نیم‌ساعت پیاده‌روی از ایستگاه اتوبوس تا مدرسه نعمتی بود که خداوند به هر معلمی ارزانی نمی‌داشت. چون مطمئن بودم بزودی از آن مدرسه خواهم رفت و می‌دانستم که تا آمدن آموزگارِ جدید که حتماً یکی دو هفته طول خواهد کشید، مدیر و ناظم موظف به اداره کردن کلاس هستند، تصمیم گرفتم آن‌چنان برنامه‌ای سر کلاس اجرا کنم که هم مدیر و ناظم و هم معلم آینده من‌ را دلسوز و با روش‌های ابداعی بدانند. برخلاف سابق تمام تمرینات ریاضی همه‌ی بچه‌ها را یکی‌یکی می‌دیدم؛ یک روز در میان دیکته می‌گفتم و خلاصه، حال محکومی را داشتم که روزهای آخر دوران محکومیتش را می‌گذراند و سعی می‌کند رفتارش کاملاً شایسته باشد تا بعداً از او به نیکی یاد کنند. بر اساس همین تفکرات بود که گشتم و یک موضوع انشاء آنچنانی پیدا کردم و در ساعت انشا پای تخته نوشتم و از بچه‌ها خواستم که راجع به آن فکر کنند و بنویسند. موضوع از این قرار بود: «دلتان می‌خواهد چه خواب‌هایی ببینید؟» بچه‌ها اول جمله را خواندند و بعد با بهت و حیرت به هم نگاه کردند. هیچ‌کدام درک نمی‌کردند که خواب‌های ندیده‌ی آن‌ها برای من چه اهمیّتی دارد و قصد من از این کار چه بوده است. همه خودکار و کاغذ به دست، نشسته بودند و من را نگاه می‌کردند. بعد تِک تِک خودکارها و صدای پاره کردن و مچاله کردن کاغذها و پرسش‌های بچه‌ها:

: – خانم مجبور نیستیم بیاییم بخوانیم؟

: – نه فقط خودم می‌خوانم.

: – خانم به پدر و مادرمان حرفی نمی‌زنید؟

: – نه مطمئن باشید.

و سپس یکی یکی مردّد و نگران انشاهایشان را روی میز گذاشتند و رفتند. عصر در فرصتی که پیدا کردم مشغول مطالعه‌ی انشاها شدم. از همان اولین سطور احساس کردم که کاغذها دارند دست‌هایم را می‌سوزانند. آتش ندامت مثل آتشی که گناهکاران قرون وسطی را می‌سوزاند، سراسر وجودم را در خودش غرق کرد. نوشته‌ها مانند صاعقه‌هایی بر سرم فرود می‌آمدند و آتش شرم و پشیمانی وجودم را خاکستر می‌کرد. هنوز آن نوشته‌ها را دارم. اولین انشاها متعلق به دانش‌آموزی بود که سال گذشته هم درکلاس پنجم بود و کمی گستاخ به نظر می‌رسید. نوشته بود:

من دلم می‌خواهد خواب خواهرم را ببینم. خواب خدیجه‌مان را که پارسال موتور بهش زد و مرد. البته تقصیر من بود که موتور خدیجه را زد. چون برای پدر مهمان آمد و پدرم مرا فرستاد بروم از دکّان «علی‌خان» یک هندوانه نسیه بگیرم. اما من رویم نشد بروم؛ چون من می‌دانستم علی‌خان دیگر به ما نسیه نمی‌دهد و جلوی همه من را کنف می‌کند. به خدیجه گفتم برود هندوانه بگیرد. خدیجه رفت و موتور بهش زد و دو روز در بیمارستان افتاد و بعد مرد. حالا من دلم می‌خواهد خواب خدیجه را ببینم و بهش بگویم که تقصیر من نبود و من خجالت می‌کشیدم بروم نسیه بگیرم.

محمد علی …

ما خانواده‌ی ثروتمندی بودیم. حیاط داشتیم از خودمان، فرش داشتیم. یخچال و پنکه هم داشتیم. آن وقت پدرم رفت سراغ مواد و ما بدبخت شدیم. اول پنکه و یخچال را فروخت. النگوهای مادرم را با کتک گرفت و برد فروخت. بعد هم یک شب مادر را با سرِ لخت بیرون کرد . ما ۴ خواهر و برادر را در زیرزمین زندانی کرد. فرش را هم فروخت و ما مستأجر مردم شدیم. مردم تا می‌فهمند پدرم مواد می‌کشد ما را بیرون می‌کنند. من در بلورسازی کار می‌کنم و چشم‌هایم از گرمای کوره ضعیف شده و تخته را درست نمی‌بینم. من بیشتر شب‌ها دعا می‌کنم که خواب آن روزهایی را ببینم که خانه و زندگی و آبرو داشتیم و بدبخت نشده بودیم.

پریزاد و پریزاد و پریزاد، که کاشکی مادرم من را نمی‌زاد.

بهرام …

 

من بیشتر شب‌ها خواب می‌بینم دکتر شده‌ام و اول از همه ننه‌ام را مداوا کرده‌ام. ننه‌ام چند سال است مریض است و خون استفراغ می‌کند. وقتی در ده بودیم، قالی می‌بافت توی زیرزمین خانه‌ی محمودخان. مادرم از قالی مریض شد و افتاد. بعد ما آمدیم شهر. پدرم هم از بالای داربست بنّایی افتاد و کمرش شکست و حالا خانه‌نشین است. لیلا از من دو سال کوچکتر است و دیگر به مدرسه نمی‌رود. کارهای خانه را می‌کند و اعظم و بدری و رسول را نگه می‌دارد. من عصرها می‌روم سر کار، اما مزدش کم است و تمام دست‌هایم را زخمی کرده. وقتی شما مشق می‌دهید من نمی‌توانم بنویسم و شما فردایش مرا دعوا می‌کنید. اگر ننه‌ام خوب بشود، می‌تواند برود خانه‌ی مردم رختشویی کند و خرج همه‌ی ما را بدهد …

زیاده عرضی نیست

رضا …

خانم، شما از ما پرسیده‌اید دلمان می‌خواهد چه خواب‌هایی ببینیم. شما باید ما را ببخشید، اما شما چه کار دارید به این کارها؟ ما هر چه دلمان بخواهد خواب ببینیم حتماً یک شب خواب می‌بینیم. من دلم می‌خواهد که خواب ببینم دوچرخه دارم، اما نه یک شب و دو شب، دلم می‌خواهد هر شب خواب دوچرخه ببینم. اگر من یک دوچرخه داشته باشم، مرتضی، داداشم را که فلج است و حسین پسر سید یحیی را که پدرش پارسال در چاه افتاد، سوار دوچرخه می‌کنم و می‌گردانم.

علیرضا …

خانم آموزگار محترم و مادر روحانی

من دلم می‌خواهد خواب ببینم صاحب‌خانه‌مان «حاج‌تقی» مرده است و ما داریم برایش عزاداری می‌کنیم. اگر حاج‌تقی بمیرد، دیگر هر روز با پدرم دعوا نمی‌کند که چرا کرایه دیر شده است؟ مادرم می‌گوید ما نباید بدِ کسی را بخواهیم اما من دلم می‌خواهد خواب ببینم حاج‌تقی مرده و دیگر تا من به حیاط می‌روم، گوشم را نمی‌کشد و کتکم نمی‌زند. خانم آموزگار محترم می‌دانی من از کی دلم می‌خواهد حاج تقی بمیرد؟ از همان شبی که برادرم دیر از سر کار برگشت و از ترس حاج تقی جرأت نکرد در خانه را بزند و تا صبح توی برف کنار خیابان نشست و بعد هم مریض شد. هنوز هم کمردرد دارد و با عصا راه می‌رود. من هر شب دعا می‌کنم حاج تقی بمیرد.

ابوالفضل …

 

ما ۶ خواهر و برادریم و به قول همسایه‌ها یک طرف شکممان همیشه گرسنه است. من دوست دارم خواب ببینم که پدرم پول‌دار شده و ما هم کفش‌های نو پایمان کرده‌ایم؛ لباس نو پوشیده‌ایم و داریم پلو می‌خوریم؛ دلم می‌خواهد مادرم دیگر در خانه‌ی مردم کار نکند و زخم‌های دستش خوب بشود. یک چارقد نو سرش کند و بالای اتاق بنشیند و قلیان بکشد.

محمود …

 

من پدر ندارم. از پدر یتیم هستم. در ده، خانه و زمین داشتیم. یعنی زمین مال ارباب مهدی بود و برادرم سیدموسی روی آن کار می‌کرد. یک روز با ارباب حرفش شد. ارباب با چماق زد توی سرش. سیدموسی دیوانه شد، از فردایش ویلان شد توی کوچه‌ها. یک‌بار هم بچه‌ها وادارش کردند خرمن ارباب را آتش بزند. ارباب هم ما را از ده بیرون کرد ما آمدیم این‌جا. حالا سیدموسی ول شده در شهر. بعضی وقت‌ها او را می‌بینیم؛ اما او ما را نمی‌شناسد. ما هم با او حرفی نمی‌زنیم. مادرم سفارش کرده اگر به سیدموسی آشنایی بدهیم، صاحب‌خانه بیرونمان می‌کند. من همیشه خواب می‌بینم سیدموسی خوب شده و من و جلال را مثل آن وقت‌ها قلمدوش کرده و دارد می‌چرخد. خانم آموزگار محترم اگر شما یک وقت دیوانه‌ای را دیدید اذیتش نکنید، شاید آن دیوانه سید موسی ما باشد.

سید جواد …

* * *

در سراسر آن نوشته‌ها درد و رنج آن دل‌های کوچک موج می‌زد و من گنگ خواب‌دیده، پریشان و منقلب نشسته بودم. صمیمیت سیّال آن نوشته‌ها در رگ‌هایم جاری شده بود. من هم مثل همسر لوط به پشت سر نگریسته بودم، اما نه به ستونی از نمک که به شعله‌یی از درد و پشیمانی تبدیل شده بودم؛ بلکه هر نامه مانند شلاقی از آتش بر سراسر وجودم فرود می‌آمد. آیا می‌توانستم آن همه غم و آن همه نیاز را رها کنم و به سراغ بچه‌هایی بروم که وجود معلم بیشتر برایشان جنبه‌ی تشریفات دارد؟

نه. من این همه اندوه تلخ را با شیرین‌ترین شادی‌ها عوض نمی‌کنم. حال که دست تصادف پرده‌های جهل را از پیش چشمانم کنار زده بود، می‌فهمیدم که بار امانتی که آسمان هم نتوانست بکشد، همین بود. صدایی در گوشم می‌پیچید: «چون به فکر سوختن افتاده‌ای، مردانه باش.»

صبح روز بعد اولین کارم تلفن به راهنمای تعلیماتی بود و گفتن این‌که از این انتقال منصرف شده‌ام و می‌خواهم همین‌جا بمانم. اول فکر کرد شوخی می‌کنم اما وقتی فهمید کاملاً جدی می‌گویم، با بهت و حیرت گفت:

: – «حتماً پشیمون می‌شی. این موقعیت خوبیه.»

: – «نه، پشیمون نمی‌شم، چون تازه پشیمان شده‌‌ام.»

: – «دختر شیطان توی جلدت رفته.»

: – و من با خنده گفتم: «بله، آن هم نه یک شیطان، بلکه ۴۵ شیطان کوچک!»

 

 

بهترین درس زندگی

(محترمه‌ی کارآمد، رشد معلم شماره‌ی ۷، سال تحصیلی ۶۳ – ۱۳۶۲)

سال ۱۳۴۶ بود به یکی از مدارس جنوب شهر واقع در میدان غار رهسپار بودم. در تمام مسیر به دروغ‌های فاحشی که دستگاه تعلیم و تربیت به خوردم داده بودند می‌اندیشیدم. زیرا بارها رییس دانش‌سرای تربیت معلم گفته بود که نفرات اول تا سوم دانش‌سرا حق انتخاب مدرسه‌ی مورد نظر خویش را دارند و این برخلاف حقیقت بود زیرا بنده به علت نداشتن پارتی با وجودی که شاگرد دوم شده بودم باید به جنوب شهر می‌رفتم.

برای اولین بار که وارد کلاس شدم، پس از مکث کوتاهی خودم را معرفی کرده سپس از روی دفتر کلاس شروع به حضور و غیاب شاگردان نمودم. قصدم این بود که تا حدی به شناسایی شاگردان بپردازم که دخترک لاغراندام و رنگ‌پریده‌ای توجه‌ام را بیش از دیگران به خود جلب کرد. روی همین اصل اکثر روزها زنگ تفریح، او و همه‌ی شاگردانم را زیر نظر می‌گرفتم؛ دیر خارج شدن هر روز دخترک از مدرسه در ساعت آخر برایم معمایی شده بود. تا این‌که روزی او را صدا کرده، از او پرسیدم: چرا پس از همه‌ی شاگردان به منزل می‌روی؟ افسرده و غمگین در جوابم گفت که مجبور است چون پیرمرد فقیر و کوری که سر کوچه مدرسه می‌نشیند پدرش است و او باید عصای دستش شده، او را به خانه ببرد و از طرف دیگر باید کاغذهای سفید سطل‌های زباله‌ی کلاس‌ها را جمع کند تا بتواند تکالیف شبش را روی آن بنویسد و این کار را که نمی‌تواند در مقابل شاگردان انجام دهد.

از آن تاریخ چند ماهی گذشت. هوای آن سال بسیار سرد بود و سه بار متوالی برف بارید و اکثر شاگردان با کفش‌های پاره به کلاس درس حاضر می‌شدند، به خصوص همین دخترک که بیشتر اوقات از کفش‌های ابری مردانه‌ای استفاده می‌کرد. همیشه مجبور بودم دقایقی از وقت کلاس را صرف گرم کردن پاهای آن‌ها بنمایم؛ همین امر سبب شد که مقداری از حقوق ناچیزم را برای خریدن چند جفت کفش گرم برای این بچه‌ها اختصاص دهم. روزی با هفت، هشت جفت کفش وارد مدرسه شدم و آن‌ها را پنهان کردم و به کلاس رفتم. در خاتمه‌ی درس از چند نفری که برایشان کفش تهیه کرده بودم خواستم موقع رفتن از مدرسه سری به من بزنند؛ بچه‌ها نیز این کار را کردند. فردا صبح انتظار داشتم که همه‌ی آن بچه‌ها کفش‌های گرم خود را پوشیده، به کلاس بیایند؛ همین طور هم شد. تنها کسی که با همان کفش‌های سابقش به کلاس آمد همان دخترک بود. قدری ناراحت شدم ولی به روی خودم نیاوردم تا این‌که آخر زنگ او را خواستم و علت نپوشیدن کفش‌های تازه را از او پرسیدم. با جمله‌ی کوتاهی در جوابم گفت: «خانم شما ما را دیدید که کفش نداریم و برایمان تهیه کردید ولی آیا فاطمه را که در کلاس دیگر بود هم دیده‌اید؟» گفتم: نه. اندکی درنگ کرد و مجدداً گفت: «درست است که من مادر ندارم ولی در عوض پدر کوری دارم که کفش برایم فراهم می‌کند ولی بیچاره فاطمه که نه پدری دارد و نه مادری و هر روز با پای برهنه به مدرسه می‌آید. من کفشم را با اجازه‌ی شما به او بخشیدم.» برای چند لحظه به فکر فرو رفتم، او با عملش بالاترین درس‌های زندگی را به من آموخت و برای همیشه روحیه‌ی گذشت و بخشش را در وجود من کاشت. سال بعد من به ناحیه‌ی دیگری منتقل شدم و سال‌ها از او بی‌اطلاع بودم تا این‌که در اوایل انقلاب اسلامی روزی در تظاهرات دانشگاه، دختری لاغراندام و پریده‌رنگ توجه‌ام را جلب کرد. آری خودش بود همان شاگرد یازده سال پیش که حالا سال سوم دانشکده‌ی پزشکی درس می‌خواند.

 

برگرفته از کتاب «در باغ تجربه‌ها» (جلد اول و دوم) [گلچینی از خاطرات معلّمان] به کوشش: محبت‌الله همّتی، ویراستاران: سید رضا رضوی، مهدی نیرومنش، تهران، انتشارات مدرسه