«تاریخ دشوار» تکرار خواهد شد اگر روایتش نکنیم

«اسکندر جوان، هند را فتح کرد.»
– به تنهایی؟
«سزار، قومِ «گُل» را در هم کوبید.»
– حتی یک آشپز هم به همراه‌اش نبود؟
«فیلیپ، پادشاه اسپانیا، آن هنگام که ناوگاون‌ دریایی‌اش غرق شد، گریست.»
– تنها کسی که گریه کرد، او بود؟
«فردریک دوم در جنگ‌های هفت‌ساله پیروز شد.»
– هیچ‌کس دیگری در این پیروزی نقش نداشت؟
«بر پیشانیِ هر ورقی [از تاریخ]، یک فتح و پیروزی!»
– غذای جشنِ فاتحان را چه کسی می‌پخت؟
«هر ده سال، یک بزرگ‌مرد!»
– هزینه‌ی زندگیِ آن‌ها را چه کسی تأمین می‌کرد؟
روایت‌های بسیار…
پرسش‌های بسیار.
(برتولت برشت، برگرفته از این آدرس)

معمول این است که در روایت تاریخ، کارهای «باارزش» آن افراد ویژه‌ای نقل شود که از نظر ما تاریخ را ساخته‌اند. و فراموش می‌کنیم که آن افراد ویژه، اگر بر دوش میلیون‌ها انسان بی نام و نشان نایستاده بودند، نمی‌توانستند تاریخ‌ساز باشند.
روایت نشدن تاریخ آن انسان‌های بی‌نام و نشان دلایل متنوعی دارد. یکی از دلایل مهم اما این است: شاید آن روایت‌ها امروزه چندان مطلوب نباشند، شاید برایمان دشوار باشد که ببینیم آن واقعه‌های نوستالژیک تاریخی که از کودکی برایمان ارزشمند بوده‌اند، وجوه دیگری هم داشته‌اند. اما ما مجبوریم این «تاریخ دشوار» را روایت کنیم؛ اگر نکنیم، محکوم به تکرار آن وضعیت دشوار هستیم.

این سخنرانی «تد» به این موضوع می‌پردازد و به عنوان یک نمونه، تاریخ رنگین‌پوستان در آمریکا را مورد کنکاش قرار می‌دهد.

پی‌نوشت: یک نتیجه‌ی بسیار مهم روایت نکردن کامل تاریخ، تولید تصوری جعلی از ارزشمندی انسان است. افراد خاصی در تاریخ ارزشمندند چون کارهای خاصی کرده‌اند و ما در مورد این کارها شنیده‌ایم، و بسیاری از انسان‌های بی‌نام و نشان چندان ارزشمند نیستند، چون چیز مهمی از زندگی آنها به گوش ما نرسیده. این فقط یک تصور در مورد ارزش زندگی دیگران نیست، ما به این ترتیب ارزش خودمان را تعریف می‌کنیم و برای زندگی‌مان مسیر برمی‌گزینیم.

از پیله درآمدن؛ یک طرح درس بین‌ رشته‌ای بوم ساخت

یکی از مشکلات همیشگی آموزگاران، به ویژه در کلاس‌های چند پایه، کمبود وقت است. آموزگاران با تجربه برای رفع این مشکل راه‌های گوناگونی را به کار می‌برند. استفاده از دانش‌آموزان توانمند به عنوان دستیار معلم یا کمک گرفتن از دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر برای آموزش دانش‌آموزان پایه‌های پایین‌تر، برخی از این راه‌حل‌ها هستند.
اما یک روش بسیار جذاب و کار آمد، طراحی طرح درس بین‌رشته‌ای است؛ طرح درسی که بتواند هم موضوع درس‌های متعدد را پوشش دهد و هم دانش‌آموزان پایه های متفاوت را همزمان در یک فعالیت درگیر کند. در اینجا نمونه‌ای از یک طرح درس بین‌رشته‌ای زیبا و متناسب با زیست بوم منطقه را می‌خوانید که آموزگاری توانمند طراحی کرده است.

طرح درس از پیله در آمدن

 

کاغذ، جنگل، بازیافت؛ ادغام ریاضیات، علوم تجربی و علوم زیست محیطی در یک طرح درس

مناسب برای پایه‌های ششم و هفتم و آموزش از راه دور

در رویکردهای نوین آموزش و پرورش، برنامه‌ریزان آموزشی ترغیب می‌شوند که در طراحی برنامه‌های درسی، نیازهای دانش‌آموزان و ارتباط درس با زندگی را در نظر بگیرند.

آموزش بین رشته‌ای، یک رویکرد در برنامه‌ریزی آموزشی است. در این رویکرد، رشته‌های درسی مختلف حول یک موضوع، مشکل یا مسئله، در کنار هم قرار می‌گیرند و در کنار هم، یک ترکیب معنادار را برای دانش‌آموز ایجاد می‌کنند که به نیازهای دانش‌‌آموزان و دنیای واقعی نزدیک‌تر است.

در این طرح درس که بر اساس رویکرد بین رشته‌ای طراحی گردیده، مباحث درسی علوم، علوم زیست محیطی و ریاضیات حول موضوع تولید و بازیافت کاغذ در کنار هم قرارگرفته‌اند.

استفاده از فیلم‌های آموزشی در طرح درس، امکان آموزش از راه دور را فراهم می‌آورد.

به امید آن‌که برای دانش‌آموزان مفید واقع شود.

وقتی کوچک بودم، پدربزرگم بهترین دوستم بود. در کنار او احساس آرامش می‌کردم. ما با هم آهسته در جنگل قدم می‌زدیم.
هنگام پیاده‌روی، اگر چیزی نمی‌دانستم، از او می‌پرسیدم. […]

یک روز از پدربزرگ در مورد نیایش پرسیدم.

پدربزرگ نخست چیزی نگفت. وقتی به بلندترین درخت رسیدیم، به جای این‌که پاسخم را بدهد، زمزمه کرد:
«پسرم آیا می‌دانی درختان هم نیایش می‌کنند؟»

من با دقت گوش کردم ولی چیزی نشنیدم.

او گفت: «ببین چطور سر برآسمان می‌سایند.
صدای نیایش آن‌ها به ابرها، خورشید، ‌و ماه می‌رسد.»

من روی صخره‌ای پر از خزه نشستم و به فکر فرورفتم و به نیایش درختان گوش سپردم…

اقتباس از کتاب نیایش زمین، شرکت انتشارات فنی، ۱۳۸۸

گروه سنی و مباحث مربوطه

  • پایه ششم ابتدایی
    مباحث ریاضی: اندازه‌گیری، نسبت و تناسب و درصد
    مباحث علوم: درس دوم، سرگذشت دفتر من و درس سوم، کارخانه‌ی کاغذسازی
  • پایه هفتم ابتدایی
    مبحث ریاضی: حل مسئله

اهداف آموزشی

پس از اجرای این طرح درس، دانش‌آموز باید بتواند:

  1. مراحل تولید کاغذ را بیان کند.
  2. نحوه‌ی بازیافت کاغذ را توضیح دهد.
  3. مسئله‌های ریاضی را درک کند و بتواند اجزای مهم هر مسئله را تشخیص دهد.
  4. مسئله‌های ریاضی را به کمک نسبت و تناسب، درصد و اندازه‌گیری به درستی حل کند.
  5. نتایج به دست آمده در مسائل ریاضی را تجزیه و تحلیل کند و توضیح دهد که این نتایج چه معنایی دارند.
  6. سه راهکار برای صرفه‌جویی در مصرف کاغذ بنویسد که شخصا علاقمند به رعایت آن ها باشد.

شرح طرح درس

در ابتدا ویدیوی مربوط به تولید کاغذ را برای دانش‌آموزان پخش کنید. سپس از دانش‌آموزان بخواهید که توضیح دهند که چه چیزهایی از فیلم آموخته‌اند. از آن‌ها بخواهید که مراحل تولید کاغذ و نحوه‌ی بازیافت کاغذ را شرح دهند.

سپس کاربرگ ریاضی مربوط به طرح درس را به آن‌ها بدهید. از دانش‌آموزان بخواهید که در ابتدا مضمون هر مسئله را با زبان خودشان بیان کنند. سپس از آن‌ها بخواهید که هر مسئله را حل کنند. پس از حل هر مسئله، از آن‌ها بخواهید که در مورد پاسخی که به دست آورده‌اند، فکر کنند. آن‌ها باید بتوانند بگویند که معنای هر پاسخ در زندگی واقعی چیست.
به عنوان مثال سؤال دوم کاربرگ به این شرح است: «برای تولید هر کیلوگرم کاغذ، حدود ۶۰۰ لیتر آب مصرف می‌شود. اگر دانش‌آموزان مدرسه‌ی ما در طول یک سال، به اندازه‌ی  ۳۲ کیلوگرم در مصرف کاغذ صرفه‌جویی کنند، چند لیتر آب صرفه‌جویی شده‌است؟» دانش‌آموزان پس از حل این سؤال ریاضی باید به ارتباط مصرف آب و تولید کاغذ اشاره کنند و متوجه باشند که صرفه‌جویی در مصرف کاغذ، بر مصرف آب نیز تأثیر دارد.

در نهایت هر دانش‌آموز باید سه مورد از راه‌کارهای صرفه‌جویی در مصرف کاغذ را که از این به بعد دوست دارد رعایت کند، بنویسد.

گسترش طرح درس

برای گسترش این طرح درس، می‌توانید:

  • در مورد تاریخچه‌ی تولید کاغذ با دانش‌آموزان صحبت کنید.
  • از دانش‌آموزان بخواهید که ویدئوی «بازیافت کاغذ در خانه» را ببینند و در خانه کاغذ بازیافتی بسازند.
  • برخی کتاب‌های مرتبط را برای مطالعه بیشتر به آن‌ها معرفی کنید. کتاب‌های زیر نمونه‌هایی از کتاب‌های مرتبط هستند:

از ورای دیوارها (داستانی از رابطه‌ی والدین زندانی و فرزندان‌شان)

پدر یا مادری به زندان می‌افتد و از کودک خود جدا می‌شود. برای کودک حاصل این جدایی و فقدان، فقدانی پوچ و بی‌معنا، «تاریکی» است. در این سخنرانی شنیدنی، ببینید که دیوارهای قطور زندان هم نمی‌توانند مانع پرتوهای نورانی محبت شوند، اگر بخواهیم.

آموزش کودکان در ایران؛ با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

اول اسفند، مصادف با ۲۰ فوریه، روز جهانی عدالت اجتماعی نام گرفته است. به این مناسبت نکته‌هایی برگزیده از فصل ۷ کتاب «وضعیت اجتماعی کودکان در ایران» را که به بحث عدالت آموزشی (با تأکید بر بازماندگی کودکان از تحصیل) می‌‌پردازد مطالعه خواهید کرد.

گزیده‌ای بزرگ‌تر از این فصل به صورت PDF از اینجا دریافت کنید: آموزش کودکان در ایران با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

 

  • گزارش آموزش برای همه سیاست‌های آموزش‌و‌پرورش و برنامه‌های کلان (مانند برنامه‌ی چهارم و پنجم توسعه) می‌کوشند تا نشان دهند که عملکرد دولت‌ها در زمینه‌ی پوشش تحصیلی موفق بوده است، اما در آخرین سال اجرای برنامه‌ی آموزش برای همه هنوز تعداد زیادی از کودکانی که در سن آموزش اجباری (۶ تا ۱۷ سال) قرار دارند، از مدرسه محروم یا طرد شده‌اند و از تحصیل بازمانده‌اند. اگرچه وزارت آموزش‌و‌پرورش آمار علمی و موثقی برای سال‌های اخیر ارائه نکرده است، بررسی‌ها نشان می‌دهد با پوشش تحصیلی مطلوب فاصله‌ی زیادی داریم.

 

  • بررسی لایحه‌ی پنجم توسعه نشان می‌دهد که کمبود پوشش تحصیلی در آموزش عمومی یکی از مهم‌ترین مشکلات آموزش‌و‌پرورش است. طبق آمار رسمی آموزش‌و‌پرورش و سرشماری سال ۱۳۸۵، از مجموع سه میلیون و صد و شصت هزار نفر جمعیت ۶ تا ۱۷ سال، یک میلیون و صد و سی هزار نفر به عنوان دانش‌آموز در مراکز آموزشی تحصیل می‌کرده‌اند و دو میلیون و سیصد هزار نفر خارج از نظام آموزشی بوده‌اند. از این تعداد، ۶۶۵هزار نفر به مراکز آموزشی دسترسی نداشته‌اند و بی‌سواد بوده‌اند ولی بقیه‌ی آن‌ها (بیش از پنج میلیون و دویست هزار نفر) بعد از ثبت‌نام در مدارس ترک تحصیل کرده‌اند. به گفته‌ی معاون اسبق حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش‌و‌پرورش، براساس تحقیقاتی که در زمان حضور وی در آموزش‌و‌پرورش انجام شده بود، بیش از سه‌میلیون دانش‌آموز بازمانده از تحصیل در کشور وجود داشته است. وی این رقم را در سال ۱۳۸۸ حدود چهارمیلیون نفر تخمین می‌زند و معتقد است به معنای پمپاژ بی‌سوادی به جامعه است.
  • عوامل مختلفی وجود دارد که موجب طردشدن کودکان یا بازماندن آن‌ها از نظام آموزشی کشور شده است. برخی از این عوامل در ساختار نظام آموزشی ریشه دارد و برخی به ساختار کلان اقتصادی‌اجتماعی جامعه مربوط است.

 

  • در بین عوامل متأثر از ساختار اقتصادی‌اجتماعی نقش عوامل اقتصادی (مانند فقر مالی و اشتغال زودهنگام دانش‌آموزان برای تأمین هزینه‌ی تحصیل) و عوامل مربوط به مدرسه (مانند بی‌علاقگی به مدرسه و عملکرد ضعیف مدیران و معلمان) بیش‌تر از بقیه است.

 

  • از دیگر سو، بررسی‌ها نشان می‌دهد که نبود آموزش باکیفیت می‌تواند در کاهش سطح پوشش تحصیلی مؤثر باشد.

 

  • یکی از مهم‌ترین علل بی‌سوادی یا ترک تحصیل دانش‌آموزان مقطع دبیرستان چیزی نیست جز ساختار نامناسب آزمون سراسری (کنکور). رسوخ مدرک‌گرایی و اصالت‌بخشیدن به مدرک تحصیلی و غفلت از آموزش مهارت‌های مورد نیاز بازار کار از نتایج منفی کنکور بوده است. غلبه‌ی کنکور بر حوزه‌ی آموزش، تکنیکی و کالایی شدن آموزش موجب شده است تنها افرادی که قادر به خرید این خدمات‌اند چشم‌انداز بهتری برای ادامه‌ی تحصیل داشته باشند و در مقابل افراد محروم به شکلی پنهان از ساختار آموزش و مدرسه طرد شوند. دانش‌آموزان مناطق محروم چشم‌انداز روشنی از آینده ندارند و تصور دستیابی به یک زندگی موفق بر پایه‌ی تحصیلات دانشگاهی برای اکثر آن‌ها غیرممکن یا خارج از توان‌شان است.

 

  • می‌توان قوانین متعددی را در زمینه‌ی برقراری عدالت آموزشی از نظر جنسیتی و منطقه‌ای و رفع محرومیت‌های آموزشی، حمایت از کودکان و نوجوانان، حمایت از حق تحصیل کودکان، ریشه‌‌کنی بی‌سوادی در کشور، الزامی بودن آموزش تا پایان دوره‌ی راهنمایی و غیره نام برد که همگی به ارتقای پوشش تحصیلی توجه دارند. اما صرفاً وجود برنامه و آیین‌نامه برای تحقق اهداف کافی نیست. پژوهشی در سال ۱۳۸۷ نشان می‌دهد که بسیاری از شاخص‌های سنجش وضعیت تحصیلی برنامه‌ی چهارم توسعه تا پایان سال ۱۳۸۸ محقق نمی‌شود. برای نمونه، نبود حمایت دولتی و هزینه‌ی بالای تحصیل از نظر خانواده ها جدی‌ترین مانع برای گسترش پوشش تحصیلی در دوره‌ی پیش‌دبستانی است.
  • برنامه‌های کنونی دولت برای خصوصی‌سازی خدمات آموزشی و سازوکارهای آن در تضاد با اسناد و قوانین بالادستی و برنامه‌هایی است که با رفع بی‌سوادی و کاهش تعداد کودکان بازمانده از تحصیل ارتباط دارد. بنابراین، رویکرد متناقض خصوصی‌سازی آموزش می‌تواند یکی از جدی‌ترین مشکلات حوزه‌ی سیاست‌گذاری آموزشی باشد. اگرچه دولت مدعی ریشه کنی بی‌سوادی و بازگرداندن کودکان بازمانده از تحصیل به مدرسه است، همچنان شاهد افزایش تعداد مدارس پولی هستیم. اقدامات دولت در چند سال گذشته عملاً هزینه‌ی تحصیل را بالا برده است. از جمله، اجرای سیاست خرید خدمات آموزشی از مراکز خصوصی و حمایت از سرمایه‌گذاری بخش خصوصی در حوزه‌ی آموزش و طرح فروش مدارس با موقعیت تجاری. در واقع، دولت صرفاً به‌دنبال سیاست‌هایی است تا بار مالی نداشته باشد.

 

  • آمار رسمی مربوط به وضعیت کودکان بازمانده از تحصیل تنها آن دسته از کودکان لازم‌التعلیمی را دربرمی‌گیرد که از نظر رسمی و قانونی شایستگی برخورداری از حق تحصیل را داشته باشند. در نتیجه، کودکان مهاجر (به‌خصوص کودکان افغان) و کودکانی که به هر دلیل شناسنامه ندارند، در این آمار گنجانده نمی‌شوند. لذا، هر برنامه و سیاستی که به‌دنبال کاهش تعداد کودکان بازمانده از تحصیل است، باید ابتدا برای شناسایی و ردگیری همه‌ی این کودکان اقدام کند.

***

گزیده‌ای بزرگ‌تر از این فصل به صورت PDF از اینجا دریافت کنید: آموزش کودکان در ایران با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

کتاب، در دل زندگی

نگاهی به چند تجربه‌ی مردمیِ ترویج کتاب‌خوانی در جهان

سالیان سال است که کتاب در میان ما دستِ‌کم گرفته شده و اغلب کالایی تفننی، تجملی و غیرضروری به حساب می‌آید. اندک‌اند خانواده‌ها و افرادی که مطالعه را ضرورت بدانند و از طریق کتاب خواندن، در جستجوی پاسخی برای نیازهای آموزشی، روانشناختی، اجتماعی و معنوی خود بر آیند.

در همین حال، در اقصی نقاط جهان، کسانی دست به کار شده‌اند که برای گسترش مطالعه و ترویج کتاب‌خوانی، منتظر تغییر سیاست‌گذاری‌های کلان و چشم‌به‌راه حوادث پیش‌بینی‌نشده نمی‌مانند و خود، دست به اقدام می‌زنند. افرادی که از خلاقیت، علم نوین و البته از چوب، دوچرخه، وانِت و قاطر بهره می‌گیرند تا «کتاب» را در دل زندگی روستایی و شهری جای دهند.

سایت اینترنتی کتابک، چندین روایت از زندگی چنین اشخاصی را برگزیده و ترجمه کرده، که در ادامه سه مورد از آن‌ها را می‌خوانید۱:

***

لوییس سوریانو – کلمبیا

بیبلیوبرو۱: کتابخانه‌ای سیار، بر روی یک الاغ!

C:\Users\Lenovo\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\Uso-da-bicicleta-pelo-mundo_3.jpg

برای یک غریبه در دهکده‌های روستایی کلمبیا، دیدن مردی سوار بر قاطر یا الاغ همراه با ۱۲۰ کتاب به عنوان بارِ سفر، خنده‌دار به نظر می‌رسد. اما برای بچه‌ها در این شهرهای فقیرنشین، این مرد و قاطرش، امید را به ارمغان می‌آورد.

لوئیس سوریانو معلم ابتدایی است که زمان آزادش را صرف فعالیت‌هایی می‌کند که خود آن را بیبلیوبرو نامیده است. بیبلیوبرو کتابخانه‌ی سیار او روی الاغ است. او به مناطق روستایی در ماگدالنا کلمبیا می‌رود، برای کودکان کتاب می‌خواند و به آن‌ها رایگان درس می‌دهد.

سوریانو عملیات بیبلیوبرو را زمانی آغاز کرد که متوجه شد بعضی از دانش‌آموزانش از درس عقب افتاده‌اند. اکثر این دانش‌آموزان از دهکده‌های روستایی بودند که دسترسی به کتاب نداشتند. والدین این دانش‌آموزان اغلب بی‌سواد هستند. سوریانو برای کمک به این دانش‌آموزان تصمیم گرفت که خود، کتاب‌ها را برای بچه‌ها بیاورد.

هر سفر ۴ ساعت زمان می‌برد، سوریانو هر غروب چهارشنبه و صبح روز شنبه همسر و سه فرزندش را ترک می‌کند، سوار بر قاطر خود به نام آلفا شده و آلفا تا جایی که می‌تواند با خود کتاب حمل می‌کند. قاطر دوم، بتو، در حالی که کتاب‌های اضافی و پتویی برای نشستن حمل می‌کند، آن‌ها را دنبال می‌کند. قاطرها و معلم معمولاً به صورت چرخشی به ۱۵ روستا سر می‌زنند.

علاوه بر عملیات بیبلیوبرو، سوریانو و همسرش بزرگ‌ترین کتابخانه‌ی رایگان در ماگدلانا را در کنار خانه‌ی خود احداث کرده‌اند. از سال ۲۰۱۰، کتابخانه تقریباً حدود ۴۲۰۰ کتاب را در خود جای داده است که اکثر آن‌ها از شهرها و کشورهای مختلف اهدا شده‌اند.

C:\Users\Lenovo\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\271109-biblioburro-483.jpg

  1. Burro (قاطر) + Biblography (کتاب‌نامه) = Biblioburro

آنتونیو لاکاوا – ایتالیا

معلم – راننده‌ای که عشق به خواندن را به کودکان می‌آموزد

C:\Users\Lenovo\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\e1398e2c31093f79b69f5937f6679495.jpg

معلمی ایتالیایی همراه با کتابخانه‌ای که خودش روی چرخ‌های ماشین خود ساخته است، بی‌وقفه روستا به روستا در منطقه‌ی خود سفر می‌کند تا کودکان را به خواندن کتاب تشویق کند. نام کتابخانه‌ی سیار او کتابخانه‌ی سه‌چرخBibliomotocarro) ) است که بر خودروی او و روی سه چرخ آن سوار است. کتابخانه‌ی سیار آقای معلم از قفسه‌هایی تشکیل شده است که می‌تواند ۷۰۰ جلد کتاب را در خود جای دهد. شیروانی و دودکشی کوچک، اتاقک کتابخانه را زیباتر کرده است.

آنتونیو لاکاوا معلم بازنشسته‌ای است که ۴۲ سال از عمر خود را در عرصه‌ی آموزش سپری کرده است. اکنون پس از این همه سال، او احساس می‌کند که نیاز دارد در کنار کودکان باشد و آن‌ها را در مسیر یادگیری هدایت کند.

به همین منظور، آنتونیو خودروی سه‌چرخه‌ی‌ خود را که در سال ۲۰۰۳ خریداری کرده بود، با هدف فراهم کردن کتابخانه سیار آقای معلم تغییر داده است.

این تصویر نمایی است از درونِ خودروی آقای لاکاوا

 

آنتونیو هر هفته ۵۰۰ کیلومتر با توقف‌های پی در پی در روستاها در منطقه باسیلیکاتا در جنوب ایتالیا سفر می‌کند.

معلم ورود خود را با آواها و موسیقی‌های خوشایند مخصوص به خود اعلام می‌کند و بچه‌ها با اشتیاقی باورنکردنی به او می‌پیوندند؛ درست مانند اینکه یک کامیون بستنی را می‌راند.

بی‌علاقگی به کتابخوانی در مدرسه‌ها دیده می‌شود؛ جایی که کودکان موظف‌اند در آن بخوانند، اما به آن‌ها نشان داده نمی‌شود که چرا باید عاشق خواندن باشند.

این معلم ایتالیایی معتقد است که فعالیت خواندن باید فعالیتی خوشایند و لذت‌بخش باشد، نه اینکه به عنوان یک وظیفه انجام شود.

nuova

 

آماندین لاگوت و وشارلوت تون – فرانسه

لابیبلیامبول کتابخانه‌ای سیار است که عابران پیاده را به کتاب‌خوانی دعوت می‌کند.

C:\Users\Lenovo\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\la-bibliambule.jpg

در سال ۲۰۱۳ دو دانشجوی دانشگاه هنرهای زیبای پاریس طرح یک شومینه‌ی سیار را برای دیپلم طراحی‌شان ارائه دادند. آماندین لاگوت و شارلوت تون پس از بررسی جامعه‌ی شهری تصمیم گرفتند وسیله‌ای طراحی کنند که مردم را به آرامش و به اشتراک‌گذاریِ دارایی‌ها دعوت کرده، و خیابان را به جایی برای زندگی تبدیل کند.

 

شومینه‌ی سیار نخستین طرح از مجموعه‌ای به نام «سامبول‌ها» است. سامبول‌ها وسیله‌هایی هستند برای مبارزه با جامعه‌ی پرسرعتی که در آن زندگی می‌کنیم. این وسیله‌ها ترمزهای شاد و سالمی برای استفاده از فضای دلپذیر شهر هستند.

لابیبلیامبول که کتابخانه‌ای سیار است، یکی دیگر از طرح‌های این مجموعه است که عابران پیاده را به کتاب‌خوانی دعوت می‌کند. لابیبلیامبول (در لغت به معنی کتابخانه‌ی سیار) کتابخانه‌ای برای ترویج خواندن، به اشتراک‌گذاریِ کتاب و آرامش است.

این کتابخانه که روی سه‌چرخه‌ای الکتریکی سوار است و ۷ ننو در اطرافش دارد که در هرجایی می‌تواند مستقر شود، آماده‌‌ی استقبال از خوانندگان کنجکاو یا مشتاق استراحت است.

جزیره‌ی کوچکی از آرامش که در اقیانوس سرعت ما، آسودگی را  یادآور می‌شود. این کتابخانه‌ی سیار، کنجکاوی عابران پیاده را برمی‌انگیزد و آن‌ها را فرامی‌خواند تا لذت خواندن را بازیابی یا کشف کنند.

 

همچنین لابیبلیامبول قصد دارد برای جذب مخاطبانی که عادت به خواندن ندارند، کتاب‌ها را با رویکرد زیبایی‌شناختی که جذاب و گیرا باشد در دسترس قرار دهد.

 

تجربه‌های بیشتر ترویج کتاب‌خوانی در جهان را می‌توانید در این بخش سایت کتابک بیابید.

 

 

پاورقی:

  1. در این نوشتار، متن‌ها قدری ویرایش و تلخیص شده‌اند.

 

رستگاری مشترک

معرفی مقاله‌‌ای با موضوع زندگی و اندیشه‌های پائولو فریره

«فریره روان‌شناسی است ـ البته بدون ظاهری رسمی و حرفه‌ای ـ که نظرات خود از زندگی، انسان و رشد را در بطن کار با مردم و توده‌های مردم در فقیرترین محله‌های برزیل و شیلی و گینه‌بیسائو به دست آورده است. او از آن‌‌جا که کار مستقیم و رو در رو با مردم داشت، و از آن‌جا که برای شناخت و درک آدم‌ها، رویی گشاده داشت، موفق شد شناختی عمیق و متفاوت از انسان به دست بیاورد. […]
او انسان را در بطن جامعه می‌بیند و از طریق حضور و مشارکت با سایر مردم در جامعه، به ارتقای خود و دیگران اقدام می‌کند.
انسانی که فریره معرفی می‌کند، برای آگاهی خود می‌کوشد، از موانع و محدودیت‌هایی که برای او ساخته‌اند عبور می‌کند، شک می‌کند و سکوت خود را می‌شکند.
انسان فریره، همان‌قدر که منتقد است، اهل گفت‌وشنود است؛ رؤیاپرداز است؛ خلق می‌کند و به زندگی و آینده امیدوار است.»

مقاله‌ی «رستگاری مشترک» – که در وب‌سایت آیات منتشر شده – با این مقدمه آغاز شده است و در ادامه به طور خلاصه به زندگی و اندیشه‌های پائولو فریره می‌پردازد.

در این مقاله پس از مروری بر سال‌شمار زندگی فریره، اندیشه‌های وی پیرامون انسان و جامعه مطرح می‌گردد.

فریره انسان‌ها را موجوداتی ناکامل می‌داند که یک «وظیفه‌ی هستی‌شناختی» برای کامل شدن، به عهده‌ی آن‌هاست. او انسان را موجودی آزاد می‌داند که باید برای باور کردن آزادی خود، تلاش کند. فریره آزادی را در معنای اصیل و عمیق آن، فرصت و شرایطی می‌داند که افراد بتوانند در آن استعدادها و توانایی‌های خود را شکوفا کنند. فریره از انسان به عنوان موجودی دگرگون‌ساز و خلاق یاد می‌کند.

از نظر فریره برای مبارزه با وضعیت ستمگرانه در یک جامعه، لازم است که «مبارزه با ستم» را هدف بگیریم، نه «مبارزه با ستمگر» را. او معتقد است بسیاری از انسان‌ها با نفسِ ستم مشکلی ندارند و فقط می‌خواهند ستمگر را کنار بزنند و خودشان تحت ستم نباشند، اما اگر دیگران زیر بار ستم زندگی کنند یا حتی خودشان بر دیگران مسلط شوند، اهمیت چندانی ندارد. از دیدگاه فریره، چنین افرادی آزادی واقعی را درک نمی‌کنند، چرا که از درون آزاد نشده‌اند. انسانی که از درون آزاد می‌شود، هیچ گونه ستمی را برای هیچ فردی نمی‌خواهد.

در فصل چهارم این مقاله به این جمله‌ی فریره پرداخته شده است که «آموزش، عملی سیاسی است». او معتقد است نظام آموزشی بی‌طرف وجود ندارد و فکر کردن درباره‌ی آموزش و پرورش بدون توجه به مسأله‌ی قدرت، غیر ممکن است. از منظر فریره در نظام آموزشی نیز باید از خود بپرسیم که به نفع چه کسی یا چه چیزی [یا چه جهان‌بینی‌ای] به آموزش می‌پردازیم؟

در این فصل به مهم‌ترین گام‌ها برای تبدیل آموزش سلطه‌گر به آموزش رهایی‌بخش از دیدگاه فریره اشاره شده است. گام‌هایی همچون آزاد کردن آموزش از تفکر بانکی (آرشیوی/ بایگانی)، اهمیت پرسش و گفت و شنود در آموزش، آگاهی به اینکه ما جهان را می‌سازیم، دادن تجربه و امکان انتخاب به کودکان.

در ادامه‌ی مقاله روش سوادآموزی فریره به عنوان نمونه‌ای اجرایی از رویکرد وی در آموزش مطرح شده است.

این مقاله می‌تواند راهنمایی مناسب برای والدین، معلمان، برنامه‌ریزانِ آموزشی و تمامی کسانی باشد که می‌خواهند به شکوفایی خود و دیگران یاری برسانند. در پایان مقاله نکات مهم دیدگاه فریره که می‌توانند به بازنگری در چشم‌اندازهای آموزشی و نیز در شیوه و محتوای تدریس یاری برساند گردآوری شده است.

این مقاله را از این آدرس دریافت نمایید.

 

چگونه معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا صدایی در دنیای سیاست بیابند؟

 

متن سخنرانی «سیدنی چفی» (Sydney Chaffee) – برگرفته از وب‌سایت TED

(دریافت متن قابل چاپ به صورت PDF)

***

به نظرِ من، عدالت اجتماعی یک مفهوم ساده است: این که همه‌ی افراد در جامعه مستحقِ حقوقِ منصفانه و برابر، فرصت‌های یکسان و دسترسی برابر به منابع هستند. اما این مفهوم بحث‌برانگیز و مبهم شده است، زیرا ما صحبت کردن درباره‌ی اینکه تلاش برای عدالت اجتماعی دقیقاً چه شکلی دارد را متوقف کرده‌ایم.

هروقت از من خواسته می‌شود که درباره‌ی کارم یا اولویت‌هایم به عنوان یک معلم، صحبت کنم، من توضیح می‌دهم که معتقدم آموزش و پرورش می‌تواند وسیله‌ای برای عدالت اجتماعی باشد. اما چند ماه قبل، من وارد حساب توئیتر شدم – همانطور که همیشه می‌شوم – و مشاهده کردم که یک معلمِ همکار، در برابر این عقیده دچار مسأله شده است. او نوشته بود: «معلم‌ها، نباید مبارزانِ عدالت اجتماعی باشند، زیرا هدف آموزش و پرورش، آموزش دادن است.» و او استدلال خود را با گفتن این که «من مبحث خود را تدریس می‌کنم»، پایان داده بود. اما من این ساده‌سازی را نمی‌پذیرم، زیرا معلم‌ها فقط مباحث را آموزش نمی‌دهند، ما انسان‌ها را آموزش می‌دهیم.

زمانی که دانش‌آموزانِ ما وارد کلاس‌های ما می‌شوند، آن‌ها شخصیت‌هایشان را همراهِ خودشان می‌آورند. هرآنچه آن‌ها در کلاس‌های ما تجربه می‌کنند، در زمینه‌ی تاریخی محدود شده است، و اگر اصرار داشته باشیم که آموزش در خلاء اتفاق می‌افتد، به دانش‌آموزانمان صدمه وارد می‌کنیم. گویی به آن‌ها آموزش می‌دهیم که آموزش واقعاً اهمیت ندارد، زیرا به هرآن‌چه در اطراف آن‌ها در حال رخ دادن است، مرتبط نیست!

و چه چیزی در اطراف آن‌ها در حال روی‌دادن است؟ خب، یک مورد نژادپرستی است. بر‌اساس نتایجِ آزمایش IAT[۱]، به طور کلی ۸۸ درصد از مردم سفیدپوست در برابر مردمِ سیاه‌پوست تعصباتِ ناخودآگاه دارند، با اعتقاد به اینکه آن‌ها کم‌هوش‌تر، تنبل‌تر و خطرناک‌تر از سفیدها هستند. و این فقط یک نمونه‌ی بنیادی از اثرات مخربِ نژادپرستیِ تاریخی و سیستماتیکِ کشور ماست. برای شواهدِ بیشتر، ما می‌توانیم به آمار زندانی‌ها نگاه کنیم؛ می‌توانیم به آمار خشونت پلیس علیه مردم سیاه‌پوست بنگریم؛ می‌توانیم به شکافِ فرصتِ آموزش نگاه کنیم – پس بله، عدالت اجتماعی به مدارسِ ما تعلق دارد. عدالتِ اجتماعی باید بخشی از مأموریت هر مدرسه و هر معلمی در آمریکا باشد، اگر خواستار این هستیم که «آزادی و عدالت برای همه» چیزی بیش از یک شعار باشد … زیرا مدارس برای اینکه دانش‌آموزان به شهروندانی فعال تبدیل شوند و مهارت‌ها و ابزارهایی که برای تغییر جهان نیاز دارند را به دست آورند، حیاتی هستند.

اما آن مهارت‌ها چیست؟ خب، اینجا یک راز هست: بسیاری از مهارت‌هایی که مردم برای دست زدن به انواع اقداماتی که به عدالت منجر می‌شود احتیاج دارند، در‌حالِ حاضر در برنامه‌ی کاری مدارس قرار دارند. اما موضوعاتی مانند حلِ مسأله، تفکرِ انتقادی، همکاری، پشتکار – هیچ یک به‌خودیِ خود انقلابی نیستند. بنابراین، باید آن‌ها را با تواناییِ درکِ تاریخ، نه به عنوان یک روایت راکد و عینیِ مورد توافق همگان، بلکه به عنوان مجموعه‌ای از وقایعِ درهم‌آمیخته که می‌تواند تفاسیر بی‌شماری می‌تواند وجود داشته باشد ترکیب کرد. اگر به جای اینکه فقط تاریخ را «تدریس کنیم»، همراه با دانش‌آموزان‌مان به کاوش و اکتشاف در تاریخ بپردازیم، به آن‌ها کمک خواهیم کرد تا بفهمند تاریخ امری پویا و در جریان، و در اتصال با جنبش‌هایی است که امروزه برای به پا کردن عدالت رخ می‌دهد. ما به آن‌ها کمک می‌کنیم تا خودشان را به عنوان بازیکنان بالقوه ببینند، درون یک تاریخ زنده.

پس این‌ها مهارت‌هایی هستند که من درباره‌شان در حال صحبت هستم، وقتی می‌گویم آموزش رسمی می‌تواند همان جایی باشد که بچه‌ها یاد می‌گیرند چگونه برای عدالت تلاش کنند. اما شاید علتِ این که منتقدِ توئیتر من از این ایده خوشش نمی‌آمد، این بود که او با تعریف من از عدالت موافق نیست. خب، شاید او و من به لحاظ سیاسی هیچ وقت رو در رو نشویم؛ اما مسئله این‌جاست: هدف ما تشویقِ دانش‌آموزان به بیانِ نظراتشان است، نه مجبور کردنشان به موافقت با ما، درنتیجه این واقعاً مهم نیست که او و من موافق باشیم. چیزی که مهم است این است که به دانش آموزان کمک کنیم تا آن گفتگوها را با یکدیگر داشته باشند. و این موضوع به این معناست که ما به عنوان بزرگسالان، نیاز داریم که یاد بگیریم چگونه تسهیل‌کننده‌های مؤثری بشویم برای فعالیت‌های دانش آموزانمان. ما باید به آن‌ها کمک کنیم تا بیاموزند چگونه گفتگوهایی واقعاً ماهرانه داشته باشند، ما باید آنها را در معرض اندیشه‌های گوناگون قرار دهیم، و به آن‌ها کمک کنیم تا ببینند چگونه آن‌چه در مدرسه می‌آموزند با جهان بیرون ارتباط دارد.

این‌جا یک مثال از چنین آموزشی است. هرساله، دانش‌آموزانِ من تاریخچه‌ی آپارتاید در آفریقای جنوبی را به عنوانِ یک موردِ مطالعاتی از بی‌عدالتی، مطالعه می‌کنند. برای افرادی از شما که نمی‌دانند، آپارتاید یک سیستمِ نژادپرستی وحشیانه بود، و دولتِ سفیدپوستان در آفریقای جنوبی قوانینِ نژادپرستانه را تحمیل کرد تا رنگین‌پوستان را سرکوب کند و اگر شما در برابر آن قوانین مقاومت می‌کردید، متحمل خطر زندانی شدن، خشونت یا مرگ می‌شدید. در سراسر جهان، دولت‌های سایرِ کشورها، از جمله دولتِ ما در ایالات متحده، درباره‌ی تحریم آفریقای جنوبی مردد بودند، زیرا…خب… ما از منابعِ آن بهره می‌بردیم. پس در سال ۱۹۷۶، دولتِ آفریقای جنوبی قانون جدیدی تصویب کرد. که همه‌ی دانش‌آموزان در آفریقای جنوبی را ملزم می‌کرد که به زبان آفریکانس درس بخوانند، که یک زبان سفیدپوستی بود، و بسیاری از اهالیِ سیاه‌پوستِ جنوب آفریقا به آن زبان، به عنوان زبانِ غاصبان، اشاره می‌کردند. پس تعجب‌آور نبود که دانش‌آموزانِ رنگین‌پوست دربرابر این قانون خشمگین شوند. تا آن زمان، آنها به مدارس تفکیک شده می‌رفتند و با کلاس‌هایی پرازدحام، کمبود منابع و صراحتاً یک برنامه‌ی درسی نژادپرستانه روبرو بودند، و اکنون به آن‌ها گفته می‌شد که به زبانی که نه خودشان و نه معلمانشان صحبت می‌کردند آموزش ببینند. در صبح ۱۶ جولای سال ۱۹۷۶، هزاران کودک از شهرستان سواتو از مدارس خارج شدند و بطورِ مسالمت‌آمیز در خیابان‌ها برای اعتراض به قانون، راهپیمایی کردند. در یک تقاطع، آن‌ها با پلیس مواجه شدند، و هنگامی که دانش‌آموزان نپذیرفتند که به عقب برگردند، افسرانِ پلیس سگ‌ها را به سمت آن‌ها حمله‌ور کردند… و بر روی آن‌ها آتش گشودند… و قیامِ سواتو در فاجعه پایان یافت.

آپارتاید به خودی خود تا حدود ۲۰ سال پایان نپذیرفت، اما فعالیتِ آن کودکان در سواتو به طرزی شگرف نحوه‌ی نگاهِ جهان به آن‌چه در آفریقای جنوبی در حال رخ دادن بود را عوض کرد. رسانه‌های خبریِ سراسر جهان این عکس را از هکتور پیترسونِ ۱۳ ساله منتشر کردند، که یکی از اولین افرادی بود که توسط پلیس در سواتو کشته شد، و دیگر تقریباً غیرممکن بود که وحشی‌گریِ رژیم آپارتاید نادیده گرفته شود.

نتیجه تصویری برای ‪hector peterson photo‬‏

در ماه‌ها و سال‌های پس از قیام سواتو، کشور‌های بیشتر و بیشتری فشار سیاسی و اقتصادی را بر دولت آفریقای جنوبی اعمال کردند تا آپارتاید را پایان دهد، و این به طور گسترده به دلیل فعالیتِ آن دانش آموزان در سواتو بود. پس هر سال دانش‌آموزان من درباره‌اش می‌آموزند. و همواره، آن‌ها شروع به ترسیمِ اتصالاتی بین آن کودکان در سواتو و خودشان می‌کنند. و آن‌ها شروع به پرسیدن از خودشان می‌کنند که چه نوع قدرتِ سیاسی و مأموریتی دارند؟ آن‌ها از خود می‌پرسند آیا هرگز ممکن است دلیلی وجود داشته باشد که آن‌ها زندگیِ خود را به خطر بیندازند تا نسلِ آینده بتواند در جهانی عادلانه‌تر زندگی کند؟ و سوال دیگری که به نظر من بیشترین عمق را دارد: در هر سال، آن‌ها از خود می‌پرسند آیا بزرگترها هرگز به صدایشان گوش خواهند داد؟

چند سالِ قبل، مدیرِ من یک ایمیل ناشناس از یکی از دانش‌آموزانمان دریافت کرد، که به او اطلاع می‌داد در روز بعد، دانش‌آموزان قصد دارند از مدرسه خارج شوند. این درپیِ مرگ «مایکل براون» در شهر فرگوسنِ ایالت میزوری بود، و دانش‌آموزان قصد داشتند که به اعتصاب و راهپیمایی در حمایت از جنبشِ مساله‌ی سیاه‌پوستان بپیوندند. در این مرحله، کارکنانِ مدرسه باید یک تصمیم می‌گرفتند: آیا ما از اختیار و قدرت خود در راستای تلاش برای کنترل دانش‌آموزان استفاده می‌کنیم و آن‌ها را از رفتن منع می‌کنیم، یا از آن‌ها – وقتی که اصولِ عدالت اجتماعی را که خود ما از سال نهم در مدرسه به آنها آموخته‌ایم به عمل گذاشته‌اند – حمایت می‌کنیم؟

در صبح روز بعد، بچه‌ها مدرسه را یک‌مرتبه ترک کردند و درعلفزار جمع شدند. و یکی از سال‌بالایی‌ها بالای یک میزِ پیک‌نیک پرید و انتظارات امنیتی را مرور کرد، و بچه‌های کوچکتر آن را جدی گرفتند. و ما به عنوان معلم‌ها و کارکنان به آن‌ها گفتیم، «خیلی خب، مراقب باشید،» و آن‌ها را درحالی که راهپیمایی می‌کردند، تماشا می‌کردیم. بچه‌هایی که آن بعد‌از‌ظهر انتخاب کرده بودند که در کلاس بمانند، درباره‌ی مزیت‌های تظاهرات بحث کردند، آن‌ها درباره‌ی تاریخ مساله‌ی جنبش سیاهپوستان صحبت کردند، و همانطور که برنامه‌ریزی شده بود به کلاس‌ها رفتند. و آن‌هایی که انتخاب کرده بودند به بیرون بروند، در یک راهپیماییِ دانش‌آموزیِ سراسری شرکت کردند و صدای جمعیِ خود را برای عدالت بلند کردند.

مهم نیست که دانش‌آموزان کجا را برای گذراندن بعد‌از‌ظهر انتخاب کردند، بچه‌های ما آن روز چیز‌های باارزشی آموختند. آن‌ها آموختند که بزرگتر‌ها از آن‌ها در زندگی‌شان حمایت می‌کنند – حتی زمانی که برای امنیتِ آن‌ها نگران بودیم. و آن‌ها آموختند که به ما احتیاج ندارند تا به آن‌ها بگوییم چگونه و کجا یا حتی چرا اعتصاب کنند. آن‌ها آموختند که اعضای یک اجتماع از مردمی جوان‌اند، با چشم‌اندازی مشترک از جامعه‌ای عادلانه‌تر، و آن‌ها آموختند که درون آن اجتماع قدرت دارند. آن‌ها یاد گرفتند که اتفاقاتی مانند قیام سواتو تاریخی قدیمی نیست، و این اتفاقات لزوماً نباید با یک تراژدی به پایان برسند. و این همان چیزی است که می‌تواند آموزش و پرورش را به ابزاری برای عدالت اجتماعی تبدیل کند.

و نکته این‌جاست: کودکانِ ما برای چنین کاری آمادگی دارند. در سال ۲۰۱۵، تازه‌واردانِ ورودی کالج مورد بررسی قرار گرفتند، و ۵/۸ درصد از آن‌ها گفتند که «احتمال خیلی زیادی وجود دارد» که آنها در طول تحصیل در کالج در یک تظاهرات شرکت کنند. این ممکن است خیلی تأثیرگذار به نظر نرسد، اما این را در نظر بگیرید که این بزرگترین شمارِ دانش آموزان از سال ۱۹۶۷ است که چنین اعتقادی را بیان کرده‌اند. و ۷۵ درصد از آن‌ها گفتند که کمک به مردمی که دچار مشکل هستند یک هدفِ «خیلی مهم» یا «کاملاً ضروری» برای آن‌ها است. دوباره، بیشترین تعدادی از مردم که چنین چیزی را از اواخر دهه‌ی ۱۹۶۰ میلادی اذعان داشته‌اند.

تحقیقات به ما نشان می‌دهد که حاصل شدن کار برای عدالت از مهارت‌هایی که پیش‌تر درباره‌شان صحبت کردم، مسیری یک‌طرفه نیست – بلکه یک مسیر دو طرفه است. کار کردن برای عدالت، مشارکت در یک فعالیت، به دانش‌آموزان کمک می‌کند که مهارت‌هایی مانند رهبری و تفکر انتقادی را در خود شکل دهند، و این به‌طورِ مثبت با مشارکت سیاسی و مشارکتِ مدنی‌شان و تعهدشان به اجتماع در ادامه‌ی زندگی، هم‌بستگی پیدا می‌کند. به بیانی دیگر، دانش‌آموزان دارند به ما می‌گویند که عدالت اجتماعی برای آن‌ها اهمیت دارد، و محققان به ما می‌گویند که این مساله به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا یاد بگیرند. پس اکنون این به ما بستگی دارد که گوش کنیم، و این ممکن است آسان نباشد.

در سال ۱۹۷۶، یکی از آن کودکانی که در قیام سواتو شرکت کرده بود،گفت که این رویداد، تمایزِ بین دانش‌آموزان سیاه‌پوست و خانواده‌هایشان را نمایش داد. زیرا خانواده‌های آن‌ها تحتِ آپارتاید رشد کرده بودند، و از میزانِ خطرِ اعتراض کردن آگاهی داشتند. آن‌ها می‌خواستند که فرزندانشان کنار بکشند و ایمن بمانند. وقتی که بچه‌های ما هم هشدار دادند که راهپیمایی می‌کنند، بسیاری از بزرگسالان در اجتماعِ ما نیز واقعاً مخالف بودند. برخی از ما نگرانِ این بودیم که آن‌ها ممکن است با خشونت مواجه شوند. عده‌ای هم نگران بودند که ممکن است آن‌ها راهپیمایی کنند در حالی که حقیقتاً نمی‌دانند برای چه در حال اعتراضند. و برخی، از جمله خانواده‌های برخی دانش‌آموزان، واقعاً عصبانی بودند که مدرسه تلاشِ بیشتری برای باز داشتن آنها به کار نبرده. همه‌ی آن ترس‌هایی که بزرگتر‌ها در رابطه با رخ دادن خطا‌هایی در این مسیر دارند، تمامِ آن ترس‌ها کاملاً بامعنی است. اما علی‌رغم آن ترس‌ها، ما موظفیم به دانش‌آموزانمان ثابت کنیم که به صدای آن‌ها گوش خواهیم داد و آن‌ها قدرتِ اثرگذاری دارند. این وظیفه‌ی ماست که دانش‌آموزان را با ابزار و مهارت‌هایی که احتیاج دارند تجهیز کنیم تا بتوانند برای به دست آمدن جهانی عادلانه‌تر پافشاری کنند – و سپس گاهی، از سر راهشان کنار برویم، و به آن‌ها اجازه دهیم آن مهارت‌ها را روی مسائلی که برایشان حائزِ اهمیت است به کار گیرند.

زندگی کردن با این دیدگاه، مستلزم این است که انعطاف‌پذیر باشیم، و نیز مستلزم این است که خلاق باشیم. این مسئله مستلزم این است که به اندازه‌ی کافی شجاع باشیم تا رو در روی کسانی بایستیم که سعی می‌کنند ساکت باشند یا صدای مخالفان را محکوم کنند. و سخت‌تر از همه، این مسئله محتاجِ پذیرفتنِ این حقیقت خواهد بود که گاهی ما همان افرادی خواهیم بود که دانش‌آموزانمان علیه‌شان شورش می‌کنند!

گاهی دانش‌آموزان تلاش دارند به ما نشان دهند که از چه طریق‌هایی سیستم‌ها‌یی که خودمان ایجاد کرده‌ایم، یا در آنها سهیم هستیم، در تولید نابرابری نقش دارد. البته اینکه آن‌ها ما را تحت فشارِ بازخواست درباره‌ی مقاصد و عقایدمان بگذارند ناراحت‌کننده و دردناک است. اما اگر روش فکر کردنمان درباره‌ی سرکشی بچه‌هایمان را تغییر دهیم چه؟ وقتی فرزندانمان «شورش می‌کنند» – وقتی آن‌ها متفکرانه عقاید را یا کارهایمان زیر سؤال می‌برند، چه می‌شود اگر این را نشانه‌ای از این بگیریم که مسیر درست را رفته‌ایم، و آنها در حال رسیدن به رهایی هستند؟ می‌دانم، قضیه می‌تواند ساده‌تر باشد اگر مهارت‌های تفکر انتقادیِ آن‌ها، در راه‌های آسان‌تری آشکار شود – در مقالاتشان یا آزمون‌های استاندارد – متوجهِ این مطلب هستم – اما آسایش و عدالت اغلب توأم نیستند. و هنگامی‌که کودکانِ ما می‌آموزند که درباره‌ی جهانِ اطرافشان منتقدانه فکر کنند، آن‌ها به نوعی شهروندانِ متعهد تبدیل می‌شوند که بی‌عدالتی را هر جا که مشاهده کنند، تشخیص می‌دهند و زیر سوال می‌برند و سعی کنند کاری درباره‌ی آن انجام دهند.

استقبال از شورش در مدارس، به برخی از تجدید نظرها در این زمینه که تدریس و یادگیری چگونه باید به نظر برسد نیاز دارد، چرا که این تصورِ غلط وجود دارد که اگر به دانش آموزان هر فضای حرکتی را بدهیم، آن‌ها ما را لگدکوب خواهند کرد و در کلاس‌های درس و در ساعت غذا هرج و مرج کامل حکم‌فرما خواهد بود. اگر انتظار داشته باشیم بچه‌ها با سکوت بنشینند و منفعلانه دانشِ ما را دریافت کنند، صدای آنها تحمل‌ناپذیر به نظر خواهد رسید. اما اگر ما قبول کنیم که یادگیری گاهی اوقات آشفته است، و اینکه گاه یادگیری مستلزم فرصت‌هایی برای بارش فکری و به هم ریختن و تلاش‌های مکرر است، و اینکه خود کودکانمان آشوب را دوست ندارند و وقتی که به مدرسه می‌آیند می‌خواهند یاد بگیرند، آنگاه می‌توانیم مدارس را برای تسهیل این نوع یادگیری مهیا کنیم.

پس لطفاً برای یک ثانیه چشمانتان را ببندید و مدارسی را تصور کنید که در آن‌ها معلمان شریک فکری هستند، در‌حالی که اجازه می‌دهند دانش‌آموزان با مسائل پیچیده و سخت دست و پنجه نرم کنند و لزوماً به آن‌ها پاسخ‌های درست نمی‌دهند. مدارسی را تصور کنید که ما به دانش‌آموزان اجازه‌ی انتخاب کردن می‌دهیم – یعنی به اندازه‌ی کافی به آن‌ها اعتماد داریم که این کار را انجام دهند و به آن‌ها اجازه می‌دهیم که تبعاتِ انتخاب‌هایشان را تجربه کنند. مدارسی را تصور کنید که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهیم انسان باشند، با تمامِ آشفتگی و عدم قطعیتی که همراه آن است.

هرچه اندکی پیش تصور کردید، افسانه نیست، به طرز غیرواقع‌بینانه‌ای ایده‌آل‌گرایانه نیست، زیرا معلمانِ سراسر جهان هم اکنون در حال هل دادن مرزهای آن‌چه آموزش و یادگیری ممکن است به نظر برسد هستند، با نتایجی خارق‌العاده برای کودکان. آن‌ها در حال انجام این کار در تمامی انواع مدارس هستند؛ و تعدادِ بی‌شماری از معلم وجود دارد که می‌خواهند در زمینه‌ی کمک به دانش‌آموزان در مسیری که صحیح‌تر، تعهدساز و توانمندکننده‌تر است بهتر عمل کنند.

من اخیراً کتابی می‌خواندم، که نامش «دانش‌آموزان در حالِ نگاه کردن‌اند» بود، و نوشته‌ی تد و نانسی سیزِر بود. در این کتاب، آن‌ها می‌گفتند که کارِ آموزش اغلب به عنوان یک سری اسامی توصیف می‌شود، مانند «احترام»، «صداقت»، «درستی». و آن‌ها می‌گویند این اسامی واقعاً چشم‌گیر به نظر می‌رسند، اما اغلب، حقیقتاً مشخص نیست که در عمل چه معنایی داشته باشند. اما «فعل»‌ها، طبقِ گفته‌ی آن‌ها، «فعال هستند، نه سهل‌گیرانه، بلکه به تداومی پایدار احتیاج دارند.» فعل‌ها، ساختمان نیستند، بلکه موتور هستند. و همانطور که من آن را خواندم، متعجب شدم که: چگونه ما معلمان می‌توانیم عدالت را به یک موتور برای پیشبرد اهداف مبدل کنیم ؟ شکل «فعل»گونه‌ی عدالت چیست؟ من فکر می‌کنم باید پاسخی باشد که بتواند در کلماتِ کرنل وست[۲] یافت شود، که این سخنِ معروف را گفته که «عدالت، همانا تجسم عشق در عرصه‌ی عمومی است.»[۳] و تمامِ معلمانِ انگلیسیِ تیزبین جمع می‌دانند که عشق می‌تواند هم اسم و هم فعل باشد.

مدرسه باید وسیع‌تر باشد. آموزش چیزی بیش از «من مبحث خود را تدریس می‌کنم» است. مدرسه باید جایی برای آموزش مردم باشد تا جهان را به شکل بهتری تغییر دهند. اگر ما به این موضوع معتقد باشیم، پس آموزش همیشه یک فعالیت سیاسی است. ما نمی‌توانیم از قدرت دانش‌آموزان‌مان بهراسیم. قدرتشان به آن‌ها کمک خواهد کرد که فردا را بهتر بسازند. اما پیش از آن‌که آن‌ها قادر به انجام چنین کاری باشند، باید امروز به آن‌ها فرصت تمرین بدهیم، و این تمرین باید از مدارس ما شروع شود. از شما خیلی ممنونم.

 

 

  1. Implicit association test
  2. Cornel West
  3. Justice is what love looks like in public

آموزش رایگان چگونه رنگ باخت؟

معرفی دو مقاله‌ از شماره‌ی ۴۰ ماهنامه‌ی قلمرو رفاه

آموزش رایگان یکی از اصول قانون اساسی به عنوان حقوق اجتماعی شهروندان است. اما در دهه‌های اخیر این اصل به طور کامل اجرا نشده و همچنانکه از تعداد مدارس دولتی و رایگان کاسته می‌شود شاهد افزایش مراکز آموزشی پولی هستیم.

این روند از چه زمانی شروع شد؟ اجراکنندگان آن چه استدلال‌هایی دارند و بازندگان اصلی این عرصه چه کسانی‌اند؟

آیا می‌دانستید؟

  • براساس سرشماری سال ۹۵، از ۵۵ میلیون نفر جمعیت بالای ۲۰ سال کشور، حدود ۴۸ تا ۴۹ درصد تحصیلاتی کمتر از سیکل دارند و اگر جمعیت زیر دیپلم را هم به این آمار اضافه کنیم، این رقم حدود ۵۳ تا ۵۴ درصد می‌شود.

در شماره‌ی ۴۰ ماهنامه‌ی قلمرو رفاه (با عنوان اصلی «نگران عدالت اجتماعی باشیم») دو مقاله به روند خصوصی‌سازی آموزش در ایران اختصاص یافته است.
این مقاله‌ها که در بخش «آموزش» نشریه چاپ شده‌اند، بستر قانونی خصوصی‌سازی آموزش در ایران را بررسی نموده و پیامدهای آن را مطرح می‌نمایند.

مقاله‌ی اول که توسط «خسرو صادقی بروجنی» نوشته شده است با این مقدمه آغاز می‌شود:

«با شروع مهر ماه، دغدغه پرداخت شهریه و هزینه‌های آموزشی، یکی از نگرانی‌های عمده‌ی خانواده‌های طبقات متوسط و پایین است. اگر تا چند دهه گذشته آموزش از دبستان تا دانشگاه به صورت دولتی و رایگان بود، اما این روند به مرور جای خود را به شکل‌های مختلفی داد که تضعیف نظام دولتی آموزش و پرداخت شهریه وجه اشتراک همه‌ی آن‌ها است. چه مجوزهای قانونی، آموزش‌های رایگان را به حاشیه برد و دولت‌های مختلف با اتکا به چه قوانین و دستورالعمل‌هایی وضعیت کنونی را برای آموزش رقم زدند؟»

وی در ادامه‌ی مقاله، روند تاریخی‌ای که در ایران طی شد تا آموزش خصوصی به شکل کنونی گسترش یابد را به طور اختصار شرح داده و به این نکته اشاره می‌کند که «مجلس شورای اسلامی در سال ۱۳۹۳ با اجرای طرح واگذاری مدارس به بخش خصوصی مخالفت کرد و به دلیل مغایرت آن با قانون اساسی جلوی آن را گرفت، اما بندی از لایحه برنامه‌ی ششم توسعه بر این امر تأکید دارد و وزارت آموزش و پرورش نیز بر اجرای آن مُصر است».

مقاله‌ی دوم با عنوان «عقب‌نشینی از آموزش رایگان» با قلم «رضا امیدی»، پژوهشگر سیاست‌‌گذاری اجتماعی، به رشته‌ی تحریر درآمده است.

وی در ابتدای مقاله با ذکر آماری از میزان تحصیلات در اقشار مختلف و ساکنین مناطق مختلف ایران تلاش می‌کند مفهوم فقر آموزشی و شکاف منطقه‌ای و طبقاتی‌ای که در این میان وجود دارد را آشکار نماید.

در مرور تاریخ خصوصی‌سازی مدارس در ایران به این نکته اشاره می‌کند که «مهم‌ترین هدف از تأسیس مدارس خصوصی یا واگذاری خدمات فرهنگی به مردم این است که مدارس خصوصی و غیردولتی سبب شوند که تمام فرزندان خانواده‌های مرفه به آموزش دسترسی داشته باشند و هدف دوم این است که زمینه‌هایی به وجود آید که مشارکت مردم در تامین مالی امکانات آموزشی و فرهنگی فراهم شود» و «غیر از برنامه سال ۶۲ تا ۶۶ در تمام برنامه‌های توسعه، یک شاخص توسعه‌ی آموزشی سوق دادن دانش‌آموزان به سمت مدارس غیرانتفاعی بوده است.»

رضا امیدی در ادامه‌ی مقاله به بررسی یکی از مهم‌ترین استدلال‌ها برای خصوصی‌سازی آموزش یعنی کمبود منابع مالی دولت پرداخته و توضیحاتی دال بر بی‌اساس بودن این استدلال مطرح می‌نماید. از جمله به بحث اقتصاد سیاسی توزیع منابع اشاره می‌کند:

«به طور مثال، سال گذشته ۱۸۰ میلیارد تومان برای تهیه شیر رایگان مدارس اختصاص داده شد که تا اواخر بهمن ماه این ۱۸۰ میلیارد تومان به دلیل کمبود نقدینگی تأمین نشد اما در همان فاصله زمانی چیزی حدود ۱۴ تا ۱۵ هزار میلیارد تومان برای تسویه حساب با یکسری موسسات مالی غیرمجاز که از پشت پرده‌های آنچنانی برخوردار بودند از منابع ملی برداشت شد. سوالی که حائز اهمیت است این است که بر اساس چه معیارهایی این اولویت‌ها تعیین می‌شود؟ آیا تأمین شیر برای سلامت دانش‌آموزان حائز اهمیت است یا هزینه‌های چند میلیاردی برای تسویه حساب موسسات مالی؟»

وی کیفیت مدارس دولتی و غیرانتفاعی را با یکدیگر مقایسه کرده و می‌گوید: «آمارها نیز حاکی از آن است که کیفیت مدارس دولتی اغلب بهتر از مدارس خصوصی و غیرانتفاعی است اما طی تغییرات فرهنگی در دو سه دهه اخیر اساساً ثبت نام فرزندان در مدارس غیرانتفاعی به یک ارزش برای خانواده‌های طبقه متوسط تبدیل شده است. در دهه‌های پیشین و اوایل تاسیس مدارس غیرانتفاعی کسی که در این مدارس ثبت نام می‌کرد این موضوع را از دیگران پنهان می‌کرد…».

در ادامه‌ی مقاله به ابعاد دیگری از بحث خصوصی‌سازی آموزش همچون ضعف مدیریت بخش دولتی به عنوان یکی از دلایل خصوصی‌سازی، انواع خصوصی‌سازی در مدارس دولتی و غیرانتفاعی (اعم از اخذ شهریه، کتاب‌های کمک آموزشی، معلم خصوصی و غیره)، بنگاهداری آموزش و پرورش و تشدید نابرابری به طور مختصر پرداخته شده است.

در بحث تشدید نابرابری‌ها از دو کشور ایران و قطر به عنوان کشورهایی که بالاترین سطح موقتی‌سازی و بی‌ثبات‌سازی شغلی را در طی دو دهه گذشته داشته‌اند یاد شده است. «براساس اظهارات وزیر پیشین رفاه چیزی حدود ۹۰ درصد مشاغل در بخش خصوصی، موقت هستند و شغل و قرارداد پایداری ندارند و مدارس غیرانتفاعی موجب تقویت مشاغل موقت در کشور شده است.»

از طرفی نویسنده به این نکته نیز اشاره می‌کند که ۶۳ درصد دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و شهید بهشتی که جزو دانشگاه‌های با کیفیت آموزشی بالا هستند، از سه دهک بالای جامعه بوده‌اند و فقط ۸ درصد از سه دهک درآمدی پایین هستند، بنابراین یکی از عوامل مهمی که منجر به نابرابری در جامعه می‌شود همین خصوصی‌سازی آموزش عالی در ایران است.

نسخه‌ی الکترونیکی این نشریه را می‌توانید از این نشانی دریافت کنید.

*****

برش‌هایی از مقاله‌های یاد شده

مقاله‌ی اول: پولی شدن نظام آموزش
نویسنده : خسرو صادقی بروجنی

🔹پس از پایان جنگ و با تغییر جهت‌گیری کلی اقتصاد در ایران، بحث خصوصی‌سازی به طور جدی توسط برنامه‌ریزان اقتصادی کشور مطرح و عملا از سال ۱۳۸۰ و با اجرایی شدن فصل سوم برنامه توسعه آغاز شد، به طوری که به گفته اسحاق جهانگیری، وزیر وقت صنایع و معادن، «برنامه سوم توسعه بیش از آنکه به سمت انجام پروژه‌ها برود، به دنبال ایجاد ساختار با بستر توسعه بود تا بخش خصوصی بیاید و فعالیت کند».

🔹بررسی روندهای واگذاری فعالیت بخش‌های دولتی نشان می‌دهد، حضور پیمانکاران غیردولتی در انجام وظایفی که پیش از این وابسته به کارفرمای دولتی بود، ابتدا از پایین‌ترین بخش بدنه نیروی انسانی که دارای کمترین سطح درآمد و امنیت شغلی هستند، آغاز شد… گرچه، در بخشنامه سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور به تاریخ نوزدهم مردادماه سال ۱۳۸۱ اذعان شده که «تعداد پست‌های مدیریتی طی دو دهه گذشته ۶۰ درصد رشد کرده است»، با این حال، وقتی بنا به کوچک‌سازی دولت می‌شود، این فرایند تنها با برون‌سپاری کم‌بنیه‌ترین رده‌های نیروی انسانی و واگذاری این مشاغل به پیمانکاران خصوصی صورت می‌گیرد که نتیجه نهایی آن اخراج کارگران با نام «تعدیل نیروی انسانی» است.

🔹اصل سوم قانون اساسی تصریح می‌کند: «دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد.»
با این وجود، طی سه دهه اخیر تاسیس دانشگاه آزاد اسلامی در مرداد ماه سال ۱۳۶۱، تاسیس موسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی در خرداد ۱۳۶۴ و تاسیس دانشگاه پیام‌نور در سال ۱۳۶۷ را می‌توان عقب‌نشینی دولت‌های مختلف از انجام وظایف مطرح خود در این مواد قانون اساسی دانست.

🔹در جوامع امروز، آموزش یکی از محرک‌های اصلی تحرک اجتماعی صعودی است و نسل‌های مختلف به واسطه برخورداری از آموزش بهتر می‌توانند فرصت‌های اجتماعی و اقتصادی بهتری را کسب کرده و از تله فقر و نابرابری رهایی یابند. دولت موظف به ایجاد بستر مناسب برای این خدمت اجتماعی به شهروندان است و طبیعی است چنانچه در این مسیر محدودیت‌های مالی و اقتصادی شهروندان، مانع از برخورداری آنان از آموزش مناسب شود، این فرصت بالقوه به مثابه تهدیدی بالفعل بر زندگی آن‌ها تاثیر می‌گذارد.

مقاله‌ی دوم: عقب‌نشینی از آموزش رایگان
نویسنده: رضا امیدی

🔹در سال ۱۳۴۵، سازمان برنامه و بودجه سندی را منتشر کرد که بسیار حائز اهمیت است. سندی تحت عنوان مساله «واگذاری امور فرهنگی به مردم».  در این سند آمده که مهم‌ترین هدف از تأسیس مدارس خصوصی یا واگذاری خدمات فرهنگی به مردم این است که مدارس خصوصی و غیردولتی سبب شوند که تمام فرزندان خانواده‌های مرفه به آموزش دسترسی داشته باشند، و هدف دوم این است که زمینه‌هایی به وجود آید که مشارکت مردم در تامین مالی امکانات آموزشی و فرهنگی فراهم شود.

🔹بعد از صدور قطعنامه پایان جنگ ایران و عراق، اولین مساله‌ای که دولت در زمینه خصوصی‌سازی به آن ورود کرد همین مساله آموزش بود. برخلاف رویکردهای آموزشی بین‌المللی که می‌کوشند چندان به خصوصی‌سازی در سلامت و آموزش اقدام نکنند ما حدود ۹ تا ۱۰ ماه بعد از صدور قطعنامه، اولین گام برای خصوصی‌سازی را در حوزه آموزش برداشتیم.

🔹گزارشی که در سال ۸۶ یا ۸۷ توسط بانک مرکزی جمهوری اسلامی منتشر شد درباره اندازه دولت و روند تغییرات در اندازه دولت در ایران و نیز مقایسه آن با کشورهای دیگر است. اندازه دولت معمولا بر اساس دو شاخص سنجیده می‌شود، یکی نسبت بودجه عمومی دولت به تولید ناخالص داخلی (GDP) و دوم سهم کارکنان بخش دولتی به کل شاغلان کشور. بر اساس هر دو شاخص و برخلاف تصویرسازی‌هایی که در ایران وجود دارد ما جزو کوچکترین دولت‌ها در دنیا به شمار می‌آییم.

🔹در بعضی کشورها همچون فرانسه، فنلاند، دانمارک، بلژیک، اتریش، نروژ و سوئد همچنان بودجه عمومی دولت، بالای ۵۰ درصد تولید ناخالص داخلی (GDP) است که این نسبت برای کشورهای ایتالیا، یونان، کرواسی، مجارستان و پرتغال به صورت میانگین ۴۷ درصد بوده است. کوچکترین نسبت را کشور ایرلند (۲۸ درصد) دارد. ایرلند به‌رغم اینکه بر اساس این شاخص کوچکترین کشور در اروپا به حساب می‌آید اما تقریبا ۹۹.۵ درصد منابع مالی آموزش را دولت تعیین می‌کند. کشورهایی مثل لوکزامبورگ، سوئد، نروژ، فنلاند و دانمارک و همچنین ایرلند جزو کشورهایی هستند که بین ۹۹ تا ۱۰۰ درصد منابع مالی آموزشی‌اش را دولت تعیین می‌کند و به طور میانگین در دنیا آموزش عمومی بین ۸۵ تا ۸۷ درصد توسط دولت‌ها تامین مالی می‌شود و بخشی هم که توسط دولت تامین نمی‌شود به واسطه خیریه‌ها، اوقاف و مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها تامین می‌شود.

🔹بحث دیگری که مطرح می‌شود بحث اقتصاد سیاسی توزیع منابع است. به طور مثال، سال گذشته ۱۸۰ میلیارد تومان برای تهیه شیر رایگان مدارس اختصاص داده شد که تا اواخر بهمن ماه این ۱۸۰ میلیارد تومان به دلیل کمبود نقدینگی تأمین نشد اما در همان فاصله زمانی چیزی حدود ۱۴ تا ۱۵ هزار میلیارد تومان برای تسویه حساب با یکسری موسسات مالی غیرمجاز که از پشت پرده‌های آنچنانی برخوردار بودند از منابع ملی برداشت شد. سوالی که حائز اهمیت است این است که بر اساس چه معیارهایی این اولویت‌ها تعیین می‌شود؟ آیا تأمین شیر برای سلامت دانش‌آموزان حائز اهمیت است یا هزینه‌های چند میلیاردی برای تسویه حساب موسسات مالی؟

🔹جدا از تناقض‌های موجود در استدلال‌های مدافعان خصوصی‌سازی آموزش، آمارها نیز حاکی از آن است که کیفیت مدارس دولتی اغلب بهتر از مدارس خصوصی و غیرانتفاعی است اما طی تغییرات فرهنگی در دو سه دهه اخیر اساسا ثبت‌نام فرزندان در مدارس غیرانتفاعی به یک ارزش برای خانواده‌های طبقه متوسط تبدیل شده است.

🔹نکته دیگری که قابل ‌توجه و دارای اهمیت است این است که مدارس غیرانتفاعی موجب تقویت مشاغل موقت در کشور شده… دو کشور ایران و قطر، بالاترین سطح موقتی‌سازی و بی‌ثبات‌سازی شغلی را در طی دو دهه گذشته داشته‌اند. بر اساس اظهارات وزیر پیشین رفاه چیزی حدود ۹۰ درصد مشاغل در بخش خصوصی، موقت هستند و شغل و قرارداد پایداری ندارند.

🔹خصوصی‌سازی آموزش عالی و کسب درآمد از خانواده‌های مرفه، جایگزینی برای نظام مالیاتی است اما با چنین سیاست غلطی، نابرابری در جامعه تشدید می‌شود.

🔹مساله بنگاهداری آموزش‌ و پرورش از جمله طرح‌هایی است که در کمیسیون آموزش مجلس تحت عنوان «اصلاح برخی از مقررات مالی و اداری آموزش‌ و پرورش» که یک ماده‌ واحده و دارای چند بند است مطرح شد. در بند دو و سه آن آمده که وزارت آموزش‌ و پرورش مکلف است مدارسی که در خیابان‌های اصلی یا در موقعیت تجاری قرار دارند با مشارکت بخش خصوصی تبدیل به پاساژ و برج کند و برای این تغییر کاربری‌ها، نیازی به کسب مجوز از سوی شهرداری‌ها ندارد و می‌تواند آنها را تغییر کاربری دهد.

🔹تبصره دیگری که این ماده واحده دارد این است که منابع حاصل‌شده از تجاری‌سازی مدارس در اختیار بخش‌های گوناگون آموزش و پرورش قرار می‌دهد، اما یک بند دیگر هم وجود دارد و آن هم این است که وزارت آموزش و پرورش مکلف شده بانک تاسیس کند. ما تجربه بانک‌های سازمان‌های نظامی، بانک‌های دولتی و یا صندوق ذخیره ارزشی فرهنگیان را داریم و با چنین تجربه‌ای می‌خواهیم بانک‌های وابسته به آموزش و پرورش نیز تاسیس کنیم.

 

نسخه‌ی الکترونیکی این شماره از ماهنامه «قلمرو رفاه» را می‌توانید از این نشانی دریافت کنید.

با نگاه کردن، می‌توانیم دنیایی را به روی دیگری بگشاییم

کارینا ماریو، مادر یک کودک مبتلا به اوتیسم است. این سخنرانی، روایت او از مسیری است که برای برقراری رابطه با فرزندش پیموده است.

پرورش یک کودک مبتلا به اوتیسم، اغلب تجربه‌ای دشوار است، و والدین این کودکان احتیاج به یاری و همفکری زیادی دارند. این سخنرانی حاوی نظرگاه‌ها و ایده‌هایی مفید برای این والدین است.

اما نکته‌ی جالب در مورد این سخنرانی این است که نظرگاه سخنران صرفاً برای ایجاد رابطه با کودکان مبتلا به اوتیسم کارآیی ندارد؛ او معتقد است که «با نگاه کردن، می‌توانیم دنیایی را به روی دیگری بگشاییم.» راهی که او می‌نماید، راهی برای از نو ملاقات کردن هر انسانی، و گشودن درِ دنیاهای نو به روی دیگران و خودمان است.