همیاری در آموختن (معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

همیاری در آموختن (راهنمای معلمان)
(معرفی کتاب همراه با نمونه مطلب)

نام کتاب: همیاری در آموختن (راهنمای معلمان)؛ فنون عملی، اصول بنیاری و پرسش‌های رایج

نویسنده: جورج م.ژاکوب، مایکل ا.پاور، لو وان‌این

مترجم: سیدحسن مرتضوی نصیری، محمدرضا وحدانی اسدی

ناشر: رشد

هدف هر نظام آموزشی فراهم کردن بستری برای یادگیری و آموختن است. برای این کار روش‌های مختلفی وجود دارد که معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به اهداف، مخاطبان، و موضوع آموزش از آن‌ها استفاده می‌کنند. یکی از معروف‌ترین و جذاب‌ترین روش‌های آموزش و یادگیری مطرح میان متخصصان آموزش، پرورش روش همیاری در آموختن است که تحقیقات بسیاری را به خود اختصاص داده و توجه بسیاری را به خود جلب کرده است. همیاری در آموختن اصول و فنونی است برای کمک به دانش‌آموزان تا با هم اثربخش‌تر کار کنند.

علی‌رغم وجود روش‌های آموزش بسیار مؤثر و متنوع شاهد آن هستیم که روش سخنرانی به‌طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد. روش سخنرانی علی‌رغم فواید و مزایایی که دارد از نقاط ضعف بسیاری رنج می‌برد. در روش سخنرانی فرض بر این است که معلم می‌تواند دانش و اطلاعات را به ذهن یادگیرندگان منتقل کند. حال آنکه نتایج تحقیقات مختلف نشان می‌دهند که معلمان نمی‌توانند دانش و اطلاعات را به یادگیرندگان منتقل کنند، بلکه این خود یادگیرندگان هستند که باید یاد بگیرند. در روش سخنرانی یادگیرندگان عمدتاً تنها، منفعل، و منزوی هستند. در مقابل در روش همیاری در آموختن دانش‌آموزان کلاس به گروه‌های دو یا چهار نفره تقسیم شده و به صورت گروهی بر موضوعات مختلف کار می‌کنند. در این روش یادگیرندگان به‌طور فعال با موضوع آموزش درگیر شده، دانش و تجارب قبلی خود را به‌کار می‌گیرند، و با کمک همیاران و معلم برای دستیابی به اهداف آموزشی مورد نظر تلاش می‌کنند. درواقع در این روش آموزش علاوه بر اهداف مستقیم آموزشی می‌توان به اهداف ضمنی تربیتی بسیاری نیز دست یافت از قبیل: مهارت گوش دادن، مهارت انجام کار گروهی، مسئولیت‌پذیری در قبال دیگران، وابستگی متقابل مثبت، احترام به نظرات مخالف و استقبال از آن‌ها، تفکر انتقادی و … .             

پیش‌گفتار مترجمان

سه نگاه به تعامل همتایان:

داچ (۱۹۴۹) در اثری که جانسون و جانسون (۱۹۹۸) آن را شرح و بسط داده‌اند سه دیدگاه را شناسایی می‌کند که دانش‌آموزان، به همتایان خود می‌توانند داشته باشند با نام‌های: شخصی (فردی)، رقابتی و همیاری. سه  دانش‌آموز به نام‌های ماریا و یان و رالف را درنظر بگیریم.

ماریا، وقتی از دید شخصی به همتایان خود می‌نگرد می‌داند که رسیدن یا نرسیدن همتایانش به هدف‌هایشان اثری روی رسیدن یا نرسیدن وی به هدف‌هایش ندارد، درست مثل شناگران غیر رقیبی که تلاش می‌کنند رکورد زمانی خود را بهتر کنند.

وقتی یان از دید رقابتی به همتایان خود نگاه کند هر چیزی که همتایان او را به هدف‌هایشان می‌رساند، به او آسیب می‌زند، و هر چیزی که به آن‌ها آسیب برساند، درواقع کمکی است به خودش، درست مثل رقیبان در یک مسابقه‌ی تنیس.

رالف از دید همیاری به همتایان خود، متوجه می‌شود هر چیزی که آن‌ها را به هدفشان برساند، او را هم به هدفش می‌رساند و هر چیزی که به آن‌ها آسیب بزند، به او هم آسیب می‌زند، درست مثل بازیکنان هر تیم در فوتبال، یا همگروه‌ها در مسابقه بحث و گفتگو یا افراد گروهی که در کار و مزایا با هم سهیم هستند.

شیوه‌ی همیاری در آموختن شاگردان را تشویق می کند به همتایان خود به صورت منبع یادگیری، یا همکاری، یا کاوشگری در جستجوی دانش و شناخت بنگرند. در عین حال، کار فردی و رقابت نیز جای خود را دارد. به کمک همیاری در آموختن، تلاش می‌کنیم کفه ی ترازو را به سوی همیاری سنگین کنیم، نه‌اینکه دو دیدگاه دیگر را حذف کنیم.

همیاری در مقام ارزش

همیاری فقط نوعی روش یادگیری نیست بلکه روش زندگی است. همیاری به ارزشی اشاره دارد که امیدواریم دانش‌آموزان در پیش‌بگیرند، نه اینکه نباید رقابت کنند یا تنها کار کنند، هم رقابت و هم کار انفرادی هر یک نقش‌های مهمی در زندگی دارند.

همیاری در مقام ارزش به این معناست که دانش‌آموزان تشویق شوند کمک متقابل را هدفی والا ببینند و بشناسند؛ و تلاش و تکاپو برای دست‌یافتن به آن‌را ارزشمند بدانند؛ و دیگران را همیاران بالقوه ببینند؛ و همواره همیاری را به‌صورت جایگزین عملی و ارزشمند در رقابت و کار انفرادی برگزینند.

در زیر تفاوت بین کلاسی که همیاری را سرکوب می‌کند با کلاسی که همیاری را تشویق می‌کند آورده شده است:

سرکوب همیاری

۱- چشم از برگه‌ی خود بر ندارید.

۲- با همدرس‌ها صحبت نکنید.

۳- فقط به کار خود بپردازید تا دیگران هم به کارشان برسند.

۴- در صورت لزوم فقط از معلم کمک بخواهید.

۵- بر سر جلب توجه معلم با هم رقابت کنید.

۶- بر سر کسب پاداش‌های بیرونی (مثل رتبه) رقابت کنید.

 

تشویق همیاری

۱- برای اینکه از همدرس‌ها یاد بگیرید و به آنها کمک کنید، و در ایده‌ها با هم سهیم شوید ببینید آن‌ها چه کار می‌کنند.

۲- برای تبادل نظر و اندیشه یا بحث و پیشنهاد یا سؤال، با کنار دستی‌های خود صحبت کنید.

۳- با دیگران همکاری کنید تا نتیجه‌ بهتر از مجموع چند کار فردی باشد.

۴- وقتی به کمک نیاز دارید از هم‌گروهی‌ها و دیگران بخواهید، آن‌گاه از معلم کمک بخواهید.

۵- به همه فرصتی بدهید، سخنگوی گروه بشوند.

۶- بر سر کسب پاداش بیرونی و درونی همیاری کنید.

یک نمونه فعالیت برای شروع در کلاس:

دو واقعیت، یک خیال

«دو واقعیت، یک خیال» فعالیتی است برای اینکه دانش‌آموزان تلاش کنند یکدیگر را بشناسند. از آن می‌توان در هر زمانی استفاده کرد، اما به‌ویژه برای فضاسازی در هفته‌های اول سال تحصیلی مؤثر است.

گام ۱: اعضای هر گروه به دو چیز درباره‌ی خودشان که صحت دارد (واقعیت) و یک ویژگی که در وجودشان نیست (خیال) فکر می‌کنند.

گام ۲: در هر نوبت یک دانش‌آموز سه عبارت توصیف‌کننده‌ی خود را بدون اینکه بگوید کدام واقعی است و کدام خیالی، به هم‌گروه‌ها می‌گوید. شاید دانش‌آموزی بگوید، «سگ دارم، در آپارتمان زندگی می‌کنم، می‌توانم شعبده‌بازی کنم.»

گام ۳: هم‌گروه‌ها با پرسیدن سؤالاتی سعی می‌کنند بفهمند کدام گفته‌ها واقعیت دارد. سؤالاتی نظیر اینکه «سگ تو کدام‌یک از غذاهای مخصوص سگ‌ها را می‌خورد؟»

گام ۴: هم‌گروه‌ها تلاش می‌کنند حدس بزنند که کدام گفته‌ی او تخیلی است و دلایلی برای حدس خود ارائه دهند.

گام ۵: هم‌گروه‌ها نکات جالبی را که درباره‌ی اعضای گروه خود آموخته‌اند، با سایر اعضا در میان می‌گذارند.

معلم با الگوسازی برای این فرایند، باید سبب شود که کار به گردش در آید و جریان پیدا کند. مثلاً می‌تواند درباره‌ی خودش بگوید «من عضو تیم تنیس دبیرستان بودم، عضو گروه بحث و گفتگو بودم، عضو تیم کشتی دبیرستان بودم.»

دانش‌آموزان از این راه می‌توانند چیزهایی درباره‌ی همدرس‌های خود بیاموزند و با آشکار ساختن چیزهایی در مورد خودشان، اعتماد ایجاد کنند.

«دو واقعیت، یک خیال» نه تنها می‌تواند برای فضاسازی همیاری، بلکه برای آموزش مواد درسی نیز مفید باشد. برای نمونه به جای اینکه دانش‌آموزان سه جمله درباره‌ی خوشان بگویند، می‌توانند آن‌ها را در زمینه‌ی موضوع درس بگویند.

فعالیت «دو واقعیت، یک خیال» را می‌توان «دو حقیقت، یک غلو»، و برای کودکان «بله، بله، نه» نامید.

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

بیایید زندگی‌ را مرور کنیم – بخش دوم

بیایید زندگی‌ را مرور کنیم
بخش دوم: فعالیت‌های آموزشی با محوریت زندگی‌نامه‌ها

 

در بخش اول این مقاله به اهمیت بازگویی زندگی‌نامه‌ها در آموزش پرداختیم. در این بخش قصد داریم که به معرفی فعالیت‌های آموزشی در زمینه‌ی زندگی‌نامه‌ها بپردازیم.

قصه‌ی مردمان

در طول سال تحصیلی، دانش‌آموزان را با شخصیت‌های نیک آشنا کنید. می‌توانید تصویر هر شخصیت را، به دیوار کلاس نصب کنید. دانش‌‌آموزان از بزرگان الگو می‌گیرند و با آنان هم‌ذات‌پنداری می‌کنند. بدین ترتیب چشم‌انداز وسیعی در زندگی خواهند یافت و هویتِ  «خود» را به نحوی بلندهمتانه تعریف می‌کنند. همچنین می‌توانید با آنان از زندگی شخصیت‌های منفی سخن بگویید. از این‌که چه سیری را طی کرده‌‌اند تا سرنوشتشان چنین شده است، به چه فکر می‌کرده‌اند، انتخاب‌هایشان بر چه معیاری بوده است و … .

در معرفی یک شخصیت می‌توانید به موارد زیر نیز اشاره کنید:

– به نظر و عملکرد شخصیت مورد نظر، وقایع همزمان تاریخی، ارزش‌ها، فضایل و رذایل اخلاقی، آدم‌های همزمان مهم (و غیر همزمان مهم)، تهدیدها، دعوت‌ها بپردازید.

– بیم‌ها، امیدها، علایق، مکروهات، وجوه مختلف خود  و امیال او را بیان کنید.

– رابطه شخصیت با طبیعت، دیگران (دوست، دشمن، افراد متفاوت)، هستی، کار، پول و مال، گذشته، آینده، علم و … را توضیح دهید.

– ملاکی عقلانی و مشخص را انتخاب کنید (مثلا عدالت، آزادی انتخاب، خیرخواهی و …) سپس انتخاب‌های شخصیت مورد نظر را بر اساس آن ملاک به چالش بکشید.

دفتری از زندگی

از دانش‌آموزان بخواهید که دفتری درباره‌ی «انسان‌های بزرگ» برای خودشان درست کنند. آن‌ها می‌توانند در این دفتر هم انسان‌های گذشته و هم انسان‌های زنده را بگنجانند. درباره‌ی نقاط ضعف یا قوت هریک از ‌آن‌ها را بنویسند و به تناسب علاقه‌ی خود، یک یا چند صفحه به هر فرد اختصاص بدهند. همچنین می‌توانند عکسی از آن فرد را در دفترشان بچسبانند.

تحقیق با موضوع زندگی‌نامه

از دانش‌آموزان بخواهید که در مورد یک شخصیت نیک تحقیق کنند و سپس زندگی‌نامه آن فرد را در کلاس با ضمیر اول شخص برای دوستان‌شان بازگو کنند. مثلا بگویند: «من در … به دنیا آمدم، در جریان جنگ جهانی دوم فلان اتفاق برایم افتاد و … ».

آشنایی با یک دوست تاریخی در کتابخانه

دانش‌آموزان را به کتابخانه مدرسه ببرید. به ‌آن‌ها بگویید که امروز به کتابخانه آمده‌ایم تا دوستانی تازه پیدا کنیم. سپس کتاب‌های زندگی‌نامه را به آن‌ها معرفی کنید. ار دانش‌آموزان بخواهید که زندگی‌نامه‌ها را ورقی بزنند و هرکس برای خودش یک دوست انتخاب کند. سپس در مورد دوستش تحقیق کند و در کلاس راجع به او برای بقیه صحبت کند. (می‌توانید خودتان به تناسب شناختی که از دانش‌آموزان دارید، از قبل برای دانش‌آموزان یک کتاب در نظر بگیرید و خودتان یک دوست به او معرفی کنید. (مثلا مه‌لقا ملاح۱) دوست معصومه، توران میرهادی۲) دوست آیدا، غلامرضا تختی دوست عرشیا، امیرکبیر دوست طه و …)

دفتر خاطرات دوست من

از دانش‌آموزان بخواهید گزارشی (مثل یک صفحه از دفتر خاطرات) از یک روز زندگیِ شخصیت مورد نظر خود را بنویسند. آن‌ها می‌توانند در مورد اینکه آن فرد چطور زندگی می‌کند، در آن روز به چه چیزهایی فکر می‌کند، چه احساساتی دارد، چه اتفاقاتی برایش افتاده است و چه خیالات و تصمیماتی در سر دارد، بنویسند. این روز می‌تواند روز خاصی در زندگی آن فرد باشد، مثلا زمانی که حر تصمیم گرفت به سپاهیان امام حسین(ع) بپیوندد، زمانی که هلن کلر توسط یکی از روزنامه‌نگاران به دلیل کوری و کری به حماقت متهم شد، زمانی که بی‌بی زینب۳) زنان تبریز را برای مبارزه با استعمار تنباکو در ایران رهبری می‌کرد و … .

داستان اما واقعی!

می‌توانید داستان زندگی یک فرد را مانند یک قصه تعریف کنید و در پایان داستان بگویید که این یک زندگی واقعی بوده‌است. سپس نام فرد را به دانش‌آموزان بگویید و مستندات زندگی فرد مثل عکس‌ها و فیلم‌هایی از او را در پایان برای دانش‌آموزان پخش کنید.

زندگی‌نامه‌های یک صفحه‌ای

زندگی‌نامه‌های تک صفحه‌ای درست کنید و به دیوار کلاس بچسبانید یا در کتابخانه بگذارید تا دانش‌آموزان بتوانند آن‌ها را مطالعه کنند. همچنین می‌توانید تصویر یک شخص را به همراه ابری بالای سرش بر دیوار کلاس بچسبانید. در آن ابر اندیشه‌ای از او یا سخنی از آن فرد را که تبیین‌گر شخصیت اوست بنویسید.

نامه‌ای برای تو

از دانش‌آموزان بخواهید که نامه‌ای از زبان شخصیت مورد نظر برای خودشان بنویسند یا نامه‌ای به شخصیت مورد نظر خود بنویسند.

فیلم‌های واقعی

برخی از فیلم‌هایی را که در باره‌ی یک زندگی واقعی است، یا برش‌هایی از این فیلم‌ها را  برای دانش‌آموزان پخش کنید و در مورد آن فرد به گفت‌وگو بنشینید. به عنوان مثال: محمد رسول‌الله(ص)، اسپارتاکوس، گلادیاتور، سربداران، امیرکبیر، گاندی، نلسون ماندلا، خواهم گریست، مردی برای تمام فصول، آخرین روزهای سوفی شل، عمر مختار و … .

قهرمانانی آشنا

برای دانش‌آموزان توضیح دهید که قهرمانان در نزدیکی ما هستند. از آن‌ها بخواهید که عکس شخصی را که خصوصیت قابل تحسینی در خانواده‌شان دارد و یا کار شجاعانه‌ای را انجام داده‌است، با خودشان به کلاس بیاورند. سپس در یک خاطره در مورد خصوصیات شخص مورد نظرشان صحبت کنند. آن‌ها می‌توانند نظرات والدین‌شان را هم بپرسند و با مشورت والدین‌شان فرد مورد نظر را انتخاب کنند. مثلا می‌توانند عکس مادربزرگ‌شان را با خود به کلاس بیاورند که برای بزرگ‌کردن مادر یا پدرشان فداکاری کرده‌است، یا عکس عموی پدرشان را که در جنگ شهید شده است یا عکس دایی‌شان را که … . می‌توانید این عکس‌ها را به دیوار کلاس بزنید. با دانش‌آموزان درباره موارد زیر گفت‌وگو کنید: قهرمان بودن یعنی چه؟ یک قهرمان معمولا چه ویژگی‌هایی دارد؟

قهرمانانی گمنام

برای دانش‌آموزان توضیح دهید که بسیاری از قهرمانانی که در دنیا هستند، گمنامند و افراد زیادی آن‌ها را نمی‌شناسند. بعضی از این افراد زمانی که همسن و سال آن‌ها بوده‌اند، دست به کارهای قهرمانانه زده‌اند. سپس بچه‌ها را گروهبندی کنید. از هر گروه بخواهید که یک قهرمانِ کودک یا نوجوان را پیدا کنند و با درست کردن یک روزنامه دیواری، او را به بقیه دوستانشان معرفی کنند. برای انجام این پروژه محدودیتی وجود ندارد؛ این قهرمان می‌تواند هر فردی باشد. اما برای راهنمایی می‌توانید کتاب‌های نوجوانان قهرمان (انتشارات فنی ایران ـ کتاب‌های نردبان) و حقوق ما (نشر مرکز ـ کتاب مریم) را به دانش‌آموزان معرفی کنید. در این دو کتاب از کودکان و نوجوانان قهرمان گفته شده است.

خاطرات من از زندگی

دانش‌آموزان را با خاطره‌گویی آشنا کنید و از آن‌ها بخواهید که در کلاس درس خاطره بگویند. بچه‌ها باید یاد بگیرند که در مورد خودشان، خانواده‌شان، محله‌شان، مدرسه و … خاطره بگویند و سپس این خاطرات را بنویسند. این کار می‌تواند به برآورده‌شدن اهداف زیادی مثل آشنا شدن دانش‌آموزان با یکدیگر، فراگیری مهارت‌های اجتماعی، زبان‌آموزی و … کمک کند. برای مشاهده انواعی از خاطره‌نویسی‌های کودکان، رجوع کنید به کتاب «در آفریقا همیشه مرداد است»، انتشارات کتاب آینه.)

خودزندگی‌نامه نویسی

از دانش‌آموزان بخواهید که زندگی‌نامه خود را بنویسند. بدین ترتیب آن‌ها به درک عمیق‌تری از خود می‌رسند و سرنوشت خودشان برای‌شان اهمیت می‌یابد. همچنین به مطالعه زندگی‌نامه‌ها علاقه‌مند می‌شوند. می‌توانید پیش از دادن این تکلیف، برای آن‌ها بخش‌هایی از برخی اتوبیوگرافی‌ها را بخوانید (مثلا اتوبیوگرافی هلن کلر، نلسون ماندلا یا گاندی).

مراحل نوشتن یک اتوبیوگرافی را برای دانش‌آموزان توضیح دهید و آن‌ها را گام به گام راه‌نمایی کنید:

– مهم‌ترین توانایی‌هایت، قسمت‌های مهم زندگیت، علایق و خصوصیات اخلاقیت را بنویس.

– به این فکر کن که دوست داری سایرین چه چیزهایی را راجع به تو بدانند و دانستن چه چیزهایی در مورد تو باعث می‌شود که بقیه از تو چیزهایی یاد بگیرند.

– برخی از عکس‌های مهم زندگیت را جمع کن.

– زندگی‌نامه‌ات را بنویس. (می‌توانی از یکی از دوستان صمیمی‌ات که تو را به خوبی می‌شناسد، بخواهی که زندگی‌نامه تو را بخواند و در مورد آن نظر بدهد.)

– نسخه تصحیح شده زندگی‌نامه‌ات را پاک‌نویس کن و عکس‌ها را در کنار آن بچسبان.

– زندگی‌نامه‌ات را تا ۱۰ سال بعد ادامه بده.

زندگی مادربزرگ‌ها و پدربزرگ‌ها

برای دانش‌‌آموزان توضیح دهید که بسیاری از داستان‌ها و بخش‌هایی از تاریخ نوشته نشده‌اند، بلکه مادرها و پدرها آن‌ها را سینه به سینه برای فرزندان خود نقل کرده‌اند. از دانش‌آموزان بخواهید که به سراغ والدین یا پدرو بزرگ و مادربزرگ‌هایشان یا هر شخص دیگری که دوست دارند، بروند و از او بخواهند که برخی از خاطرات‌شان را برای آن‌ها تعریف کند.(انواع سؤالات برای خاطره‌گویی در این آدرس آمده است.)

 

 

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

پی‌نوشت
  1. مه لقا ملاح، مادر محیط زیست ایران، پس از پایان تحصیلات در دانشگاه تهران و سوربن فرانسه، در تهران مشغول به کار کتابداری شد. او با خواندن کتابی در رابطه با مسائل محیط زیستی، به این موضوع علاقمند شد. بنابراین در کنار کتابداری به موضوع محیط زیست پرداخت و اولین مؤسسه‌ی محیط‌زیستی ایران را تأسیس نمود. پس از بازنشستگی فعالیت‌های وی گسترش یافت و با مشارکت همسرش و چند استاد دانشگاه «جمعیت زنان مبارزه با آلودگی محیط زیست» را بنیان گذاشت. (منبع: زنان پیشرو، داستان‌هایی برای دختران ایران- انتشارات هوپا[]
  2. توران میرهادی، تحولگر آموزشی، نویسنده و استاد ادبیات کودکان بود. او که در فرانسه تحصیل کرده بود، پس از اتمام تحصیلات به ایران بازگشت و مدرسه‌ای به نام فرهاد تأسیس نمود. در این مدرسه اغلب تصمیمات مهم و اداره‌ی مدرسه به عهده‌ی بچه‌ها بود. توران میرهادی همچنین مؤسس شورای کتاب کودک بوده است. یکی از مهم‌ترین محصولات این شورا، فرهنگنامه‌ی کودکان و نوجوانان است که در چندین جلد به چاپ رسیده است. (منبع: زنان پیشرو، داستان‌هایی برای دختران ایران- انتشارات هوپا[]
  3. بی‌بی زینب، هنگام تحریم عمومی ایران بر ضد انحصار بریتانیا بر توتون و تنباکو در دوران نهضت تنباکو می‌زیست. اگرچه کتب تاریخی نامی از بی‌بی‌زینب نبرده‌اند، اما خاطره‌ی او از طریق قصه‌های عامیانه و آوازهای زنان تبریزی زنده مانده است: اعطای امتیاز توتون و تنباکو از سوی دولت ایران به بریتانیا مردم را خشمگین کرد، تحریم تنباکو شکل گرفت و مردم آن را به کار بستند. نظامیان برای شکستن این تحریم کسبه را وادار به باز کردن مغازه‌هایشان می‌کردند. در این زمان بود که یک صاحب‌منصب از گروهی از زنان جنگجو سخن می‌گوید که به بازار تبریز هجوم آوردند، نیروهای دولتی را مجبور به عقب‌نشینی کردند و مغازه‌ها را در اعتراض به انحصار از نو بستند. بی‌بی‌زینب این زنان جنگجو را که به چوب، سنگ و اسلحه مجهز بودند، رهبری می‌کرد. (منبع: کتاب نیاکان ما – نشر نگاه معاصر- داستان‌هایی از زنانی که حق خود و دیگران را مطالبه می‌کردند.[]

بیایید زندگی‌ را مرور کنیم – بخش اول

بیایید زندگی‌ را مرور کنیم
بخش اول: اهمیت باز‌گویی زندگی‌نامه‌ها در آموزش

 

حسین در حالی که کتابی در دست داشت، با اشتیاق از کتابخانه خارج شد و به سوی من دوید. فریاد می‌زد: «ادیسون هم مثل من دست‌فروش بوده! ادیسون هم دست‌فروش بوده خانم معلم!» لبخند زدم و به داستان زندگی ادیسون از زبان شاگرد ده ساله‌ام گوش دادم. وقتی او داستان را تعریف می‌کرد، با خودم فکر می‌کردم که پرسش ناگفته‌ی حسین این است: «آیا منِ دست‌فروش هم می‌توانم انسان بزرگی بشوم؟» در دلم پاسخ دادم: «تو می‌توانی آنقدر قد بکشی که از ادیسون هم بلندتر شوی!» داستانش که تمام شد، او را سراغ قفسه‌ی دیگری از کتابخانه بردم و زندگی‌نامه‌ی تختی را به دستش دادم. گفتم: «داستانی را که تعریف کردی خیلی دوست داشتم، جایزه‌‌ات این است که این یکی را هم بخوانی».

تجربه‌ی یک معلم

اهمیتِ آموختن اخلاقیات به کودکان و نوجوانان بر کسی پوشیده نیست. آموزش ارزش‌های اخلاقی یکی از اهداف بسیاری از نهادهای آموزشی است. ما تقریباً هیچ آموزش و پرورشی را نمی‌یابیم که ادعای آموزش اخلاقیات به دانش‌آموزان را نداشته باشد. در کشور ما قید «پرورش» بر نهاد «آموزش و پرورش» گویای همین موضوع است.

با این حال وقتی سخن از آموزش اخلاقیات به میان می‌آید، اکثر ما به یاد درس‌ها و نصایح اخلاقی می‌افتیم؛ دستورالعمل‌هایی خشک یا باید و نبایدهایی که به ما دیکته می‌شوند، بی آنکه از زندگی واقعی و انسانی ما عبور کرده باشند.

در نقطه‌ی مقابلِ این نگاه دستوری به اخلاقیات، ما در ادیان و کتاب‌های آسمانی داستان‌هایی از زندگی می‌بینیم. ظاهرا در کتاب‌های آسمانی عمده‌ی اخلاقیات از طریق درگیر کردن انسان‌ها با زندگی و موقعیت‌های مختلفی همانند آنچه که یک انسان تجربه می‌کند، آموخته می‌شود: موسی(ع) در مسیر مبارزه با فرعون و پستی و بلندی‌های راه، حواریون وقتی که با مرگ عیسی(ع) مواجه می‌شوند و ترس‌ها و غم‌هایشان، مسلمانان صدر اسلام وقتی که در تنگنای جنگ بدر یا احد قرار می‌گیرند، بودا وقتی که با پیری و فقر و بیماری روبرو می‌شود و … .

در واقع در هریک از این داستان‌ها، ارزش‌های اخلاقی از کلیشه‌ی خوب و بد، یا باید و نباید خارج می‌شوند و در بافت زندگی ظهور می‌یابند. یاد می‌گیریم که معنای واقعی یک ارزش اخلاقی خارج از کلیشه‌های رایج چیست و می‌فهمیم که زیستن آن ارزش در یک زندگی انسانی چگونه کاری است و چگونه به انسان قدرت می‌بخشد.

به بیان دیگر، زندگی‌نامه‌ها تجسداخلاقیات و ضداخلاقیات هستند. وقتی از «جوانمردی» یا «امید» به عنوان ارزشی اخلاقی سخن می‌گوییم، مفهومی انتزاعی را به میان کشیده‌ایم، اما وقتی این مفاهیم را در زندگی فردی مانند «تختی» بیان می‌کنیم، کودک یا نوجوان، خود را در جایگاه تختی قرار می‌دهد، با او همذات‌پنداری می‌کند و این مفهوم را در ساحت واقعی زندگی درک می‌کند.

انسان‌های بسیاری (کوچک و بزرگ) در جهان ما زیسته‌اند که زندگی آن‌ها شایسته‌ی شنیده شدن و آموختن است. بیان داستان‌های زندگی این افراد به دانش‌آموزان کمک می‌کند که موارد بسیاری را در «زندگی» بیاموزند:

  • زندگی‌نامه‌ها به بچه‌ها «معنای زندگی» می‌آموزند.

ما وقتی قصه‌ی زندگی یک فرد را برای کودکان یا نوجوانان تعریف می‌کنیم، به ظاهر تعریفی از هستی به آن‌ها ارائه نمی‌دهیم. اما دانش‌آموزان در مبارزات و جنگ‌های فردی و جمعی و در تاریخ زندگی یک فرد در جامعه‌اش با حقیقت زندگی، ارزش زندگی و معنای زندگی آشنا می‌شوند. به عنوان مثال وقتی که آن‌ها زندگی «امانوئل آفوسو یبوآ»۱ یا «هلن کلر» را می‌شنوند می‌توانند ارزش زندگی را در ورای توانایی‌ها و ناتوانی‌های جسمی دریایند.

  • زندگی‌نامه‌ها رؤیاها و آرزوهای نهفته در انسان را بیدار می‌کنند و بر بلندای همت او می‌افزایند.

بچه‌ها با شنیدن زندگی‌نامه‌ها  با خود می‌اندیشند که «روزی روزگاری، کسانی مانند ما…» چنین خواستند و چنین زیستند. این اندیشه‌ها به کودکان رؤیا می‌بخشند: اگر انسانی مانند من چنین زیست، یا اگر انسانیت می‌تواند چنین باشد، من نیز همین سرنوشت را خواهانم. یا نمی‌خواهم که سرنوشتم چنان شود.

  • زندگی‌نامه‌ها مفهوم هویت جنسی را در ذهن دانش‌آموزن تصحیح می‌کنند.

الگوی جنسی زن یا مرد اغلب در فرایند رشد در ذهن افراد و به ویژه در دوران نوجوانی شکل می‌گیرد. بسیاری از این الگوهای جنسی تحت تأثیر کلیشه‌های رایج در خانواده و جامعه هستند. زندگی‌نامه‌ها می‌توانند به اصلاح این کلیشه‌ها کمک کنند. به عنوان مثال وقتی زندگی زنانی مانند زینت دریایی۲، دومتیلا۳، ژاندارک۴ و رزاپارکس۵ را برای بچه‌ها تعریف می‌کنیم، تصویر کلیشه‌ای «زنِ ضعیف» در ذهن آن‌ها شکسته خواهد شد و زن همچون انسانی که پتانسیلِ صبر، مبارزه و مادرانگی دارد، در ذهن آن‌ها شکل خواهد گرفت. به همین ترتیب کلیشه‌های رایج از مرد بودن نیز می‌تواند به کمک زندگی‌نامه‌ها در ذهن بچه‌ها بازسازی شود.

من، به عنوان یک معلم ریاضی، امیدوارم که بتوانم نهایت تلاشم را برای توفیق دخترها در دارا بودن اعتماد به نفس بیشتر در درس ریاضی بکنم. البته من از تمام پسرها و دخترها به طور یکسان سؤال می‌کنم و هیچ‌یک از دانش‌آموزان را با گفتن یک کلمه‌ی «نمی‌دانم» یا بالا انداختن شانه، به حال خود رها نمی‌کنم. من دانش‌آموزان را تا دستیابی به راه‌حل راهنمایی می‌کنم.

در یک طرح تحقیقاتی، از دانش‌آموزان جبر پایه‌ی هشتم، خواستم درباره‌ی یک موضوع ریاضی تحقیق کنند و آن را به کلاس گزارش دهند. تمام دانش‌آموزان را، چه پسر و چه دختر، تشویق به تحقیق درباره‌ی یک ریاضیدان مشهور زن کردم. آن‌ها دریافتند که سال‌ها پیش زنان تا چه حد مجبور به از خودگذشتگی در راه ریاضیات بوده‌اند … .

جری هال، دبیر ریاضیات، نقل شده در کتاب روانشناسی تربیتی سانتراک

  • زندگی‌نامه‌ها به تاریخ شخصیت و مسیر می‌بخشند.

وقتی سخن از آموزش تاریخ به میان می‌آید، احتمالا خستگی ناشی از حفظیات برایمان تداعی می‌شود. اغلب به یاد فلان واقعه می‌افتیم که در مورخ بهمان اتفاق افتاد. این در حالی است که تاریخ، تاریخِ زندگی انسان‌هاست. بچه‌ها به کمک تاریخ زندگی انسان‌ها می‌توانند برهه‌ای از زمان را لمس کنند. بچه‌ها می‌توانند تاریخ برده‌داری را در زندگی «هریت تابمن»۶ ببینند یا تاریخ ایران را در زندگی «امیرکبیر» یا شیخ «حسن جوری»۷ بیاموزند. به این ترتیب این امکان وجود دارد که تاریخ را همچون مسیری ببینند که با مبارزه‌ی زنان و مردانی شکل گرفته که «ما بر شانه‌های آن‌ها نشسته‌ایم» و اکنون ادامه‌دهنده‌ی راه آنان هستیم: مسیر دوی امدادی در امتداد تاریخ.

من از طریق درس ادبیات به دانش‌آموزان کمک می‌کنم که مردم دیگر را بشناسند و بدانند که چگونه در طول تاریخ با آنان بدرفتاری شده است. در ماه ژانویه من به بررسی جنوب شرقی ایالات متحده در کلاس تحقیقات اجتماعی می‌پردازم و درس ادبیات را باخواندن داستان‌هایی درباره‌ی تعصب و نتایج آن ترکیب می‌کنم. در روز مارتین لوترکینگ۸ زندگی‌نامه‌اش را می‌خوانیم … ما همچنین علاقه‌مند به دانستن بیشتر درباره‌ی «آنه فرانک»۹ هستیم. هنگامی که کودکان به چگونگی رفتار با اقلیت‌ها آگاهی پیدا می‌کنند، پی می‌برند که تمام مردم بیش از آن‌که با هم تفاوت داشته باشند، به هم شبیه‌اند.

مارلین وندلر، معلم پایه چهارم، نقل شده در کتاب روانشناسی تربیتی سانتراک

  • بچه‌ها به کمک زندگی‌نامه‌ها بحران‌های نزیسته را تجربه می‌کنند و همراه با شخصیت داستان انتخاب می‌کنند.

برای انسان این امکان وجود ندارد که چند بار زندگی کند. اما این امکان هست که در زندگی دیگران، زیستن را بارها تجربه کند. اغلب ما هنگام تماشای فیلم‌ها چنین امکانی را تجربه کرده‌ایم. بچه‌ها هنگام خواندن زندگی‌نامه‌ها و خودزندگینامه‌ها اغلب با شخصیت داستان همذات‌پنداری می‌کنند، خود را جای او می‌گذارند و همراه با او یا به جای او انتخاب می‌کنند. آن‌ها در زندگی‌نامه‌ها نتایج انتخاب‌های خوب و بد را می‌بییند و گویی تجربه‌ای از یک زندگی را از سر می‌گذرانند. آن‌ها در این تجربه می‌توانند با ترس‌ها، غم‌ها، خشم‌ها و سایر بحران‌های زندگی یک فرد درگیر بشوند.

زندگی‌نامه گاندی۱۰ را برای بچه‌ها بازگو کردم. پس از پایان درس از بچه‌ها خواستم که به سؤالات مختلفی پاسخ دهند. یکی از پرسش‌ها این بود: «به نظر شما گاندی چه زمان‌هایی از زندگی‌اش ترسیده است؟» چند نفر از بچه‌ها پرسیدند: «مگر گاندی هم می‌ترسیده؟» بهشان گفتم: «همه‌ی آدم‌ها ترس‌هایی دارند، مسئله این است که وقتی می‌ترسیم، چه کار می‌کنیم و به ترسمان چطور جواب می‌دهیم». بعد با بچه‌ها در مورد ترس‌هایمان صحبت کردیم.

از تجربیات یک معلم

  • زندگی‌نامه‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کنند که زندگی خود را مانند یک زندگی‌نامه ببینند که با انتخاب‌هایی که می‌کنند، نوشته می‌شود.

بچه‌ها هنگامی که به زندگی‌نامه‌ها گوش می‌سپرند، به نحوی ناخودآگاه به این درک می‌رسند که زندگی‌نامه‌ی هر انسانی بنا به تلاش‌ها و انتخاب‌های او نوشته می‌شود. آن‌ها می‌توانند خود را نویسنده‌ی زندگی‌نامه‌ی نانوشته‌ی خود بدانند. به ویژه اگر آموزش زندگی‌نامه‌ها با طرح‌درس‌هایی در زمینه‌ی خودزندگینامه نویسی همراه شود.

احتمالا به فهرست بالا موارد دیگری را نیز می‌توان افزود. ما در بخش دوم این مقاله به معرفی مجموعه فعالیت‌های آموزشی با محوریت زندگی‌نامه‌ها خواهیم پرداخت. همچنین در نظر داریم که از این به بعد طرح درس‌هایی را که به کمک زندگی‌نامه‌ها طراحی شده‌اند، معرفی نماییم. با ما همراه باشید.

 

 

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

پی‌نوشت
  1. امانوئل آفوسو یبوآ، ورزشکار غنائی و فعال حقوق معلولان اهل غنا است. او در سال ۱۹۷۷ با پای راست بدشکل و کوچک به دنیا آمد. یبوآ در سال ۲۰۰۱، با یک پای سالم ۴۰۰ مایل را دور تا دور غنا دوچرخه‌سواری کرد کرد تا توجه جهان و مردم کشورش را به افراد ناتوان جلب کند.[]
  2. زینت دریایی، متولد ۱۳۴۶، کارآفرین و فعال اجتماعی، اهل روستای سلخ جزیره‌ی قشم است. او با وجود مخالفت‌های بسیار در برابر فعالیت زنان، توانست در زمینه‌ی بهداشت، ترک اعتیاد، تصفیه‌ی آب در روستای خود نقش مهمی ایفا کند. او همچنین تعاونی‌های تولید و فروش صنایع دستی را در سلخ راه‌اندازی کرده است که دختران و زنان جوان روستا در آن مشغول به کار شده‌اند.[]
  3. دومیتیلا باریوس د چونگارا (Domitila Barrios de Chungara )، رهبری از طبقه‌ کارگر بولیوی بود (۲۰۱۲-۱۹۳۷). وی همسر یکی از کارگران معدن در یکی از مناطق بولیوی و مادر هفت فرزند بوده که با مشاهده ستم‌‌‌‌‌ها و فشارهای مضاعفی که از طرف دولت و نظام سرمایه‌داری حاکم بر طبقه کارگر اعمال می‌‌‌‌‌شد، به عضویت کمیته زنان خانه‌‌‌‌‌دار درآمد. این کمیته متشکل از زنانی بود که هم‌‌‌‌‌چون دومیتیلا، از شرایطی که همسران‌‌‌‌‌شان در آن کار می کردند، ناراضی بوده و بدان اعتراض داشتند. او آثار متعددی راجع به رنج معدن‌چیان کشورش از خود بر جای گذاشته است. در کتابی با عنوان «بگذار سخن بگویم» (نشر نگاه، نشر میترا)، سرگذشت و سخنان او در دادگاه سال جهانی زن، بحث کردن‌ها و سخن گفتن‌ها و مذاکرات او با گروه‌های کارگران، دانشجویان، کارکنان دانشگاه، مردمی که در همسایگی کارگران زندگی می‌کنند، تبعیدی‌های آمریکای لاتین به مکزیک و نمایندگان مطبوعات و رادیوها و تلویزیون‌ها همچون تاریخ شفاهی کشور بولیوی آورده شده است.[]
  4. ژان دارک یا ژاندارک (به فرانسوی: Jeanne d’Arc) «قهرمان» ملی فرانسه در قرون وسطی و قدیسه‌ای در کلیسای کاتولیک است. او در جنگ صدساله بر علیه انگلستان، رهبری فرانسوی‌ها را برعهده داشت. در نزدیکی شهر کُنپی ینی، به خاطر خیانت شهردار این شهر اسیر و به انگلیسی‌ها فروخته شد. ژان دارک در یک دادگاه کلیسایی، به جرم ضدیت با قوانین کلیسا، محکوم و در میدان ویومارشه شهرِ روآن سوزانده شد.[]
  5. رُزا پارکس (Rosa Parks) یک زن سیاه‌پوست (آمریکایی آفریقایی‌تبار) آمریکایی و از فعالان جنبش حقوق مدنی آمریکا بود که بعداً توسط کنگره آمریکا به عنوان «مادر جنبش آزادی» و «بانوی اول جنبش حقوق مدنی» شناخته شده است. رزا پارکس به این خاطر مشهور است که در ۱ دسامبر ۱۹۵۵ از دادن صندلی‌اش در اتوبوس به یک مرد سفیدپوست خودداری کرد و در نتیجه بازداشت و جریمه شد. وی در تاریخ آمریکا جایگاه ویژه‌ای دارد و اقدام اعتراض‌آمیز وی علیه مقررات نژادی نقطه آغاز نمادین جنبش حقوق مدنی سیاهان آمریکا قلمداد می‌شود.[]
  6. هریت تابمَن (Harriet Tubman) مبارز علیه برده‌داری و یکی از موفق‌ترین رهبران سازمان «راه‌آهن سری» بود. سازمان راه‌آهن سری به بردگان سیاه‌پوست کمک می‌کرد تا به ایالت‌های شمالی که در آن برده‌داری منسوخ شده بود فرار کنند. وی یک فعال سیاسی و اجتماعی بود و طی دوران فعالیت‌اش حدود ۱۳ مأموریت برای نجات حدود هفتاد برده انجام داد.[]
  7. شیخ حسن جوری یکی از رهبرانِ روحانی قیام سربداران در سده هشتم هجری بوده است. پس از یک‌صد و بیست سال چیرگی مغول‌ها بر ایران و بسیاری از مناطق آسیا، جنبشی مردمی در باشتین و سبزوار خراسان علیه ستم و تعدی فرمان‌روایان مغول و عاملان آنان با شعار «سر به دار می‌دهیم تن به ذلت نمی‌دهیم» ایجاد شد. تلاش و پیگیری رهبران این قیام، منجر به تشکیل حکومت مستقل ملی و شیعه مذهب ایرانی در خراسان شد.[]
  8. مارتین لوتر کینگ جونیور (Martin Luther King, Jr) کشیش و فعال مدنی آمریکایی بود که از سال ۱۹۵۵ تا زمان ترورش در سال ۱۹۶۸، شناخته‌شده‌ترین سخنگو و رهبر جنبش حقوق مدنی آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار بود. کینگ با نافرمانی مدنی و پرهیز از خشونت که الهام‌گرفته از باورهای مسیحی او و شیوه مبارزه مدنی گاندی بود، توانست حقوق مدنی سیاهپوستان آمریکا را ارتقا بدهد.[]
  9. آنه فِرانک (Annelies Marie “Anne” Frank) نویسنده یهودی آلمانی متولد شهر فرانکفورت بود که پس از مرگش به واسطه‌ی چاپ دفترچه خاطرات روزانه‌اش، «خاطرات یک دختر جوان» شهرت جهانی پیدا کرد. این خاطرات بازگوکننده‌ی مستندی از تجربه‌ی پنهان شدن وی و خانواده‌اش در طول اشغال هلند توسط آلمان نازی در جنگ جهانی دوم است و یکی از شناخته‌شده‌ترین کتاب‌های جهان است و چندین نمایشنامه و فیلم بر اساس آن ساخته شده‌است.[]
  10. مهانداس کارامچاند گاندی (Mohandas Karamchand Gandhi) رهبر سیاسی و معنوی هندی‌ها بود که ملت هند را در راه آزادی از استعمار امپراتوری بریتانیا رهبری کرد. او در طول زندگی‌اش استفاده از و خشونت را برای رسیدن به مقاصد رد می‌کرد. فلسفه‌ی بی‌خشونتی گاندی که خود نام «ساتیاگراها» (در زبان سانسکریت به‌معنای تلاش و کوشش برای رسیدن به حقیقت) روی بسیاری از جنبش‌های مقاومت در سراسر جهان و تا امروز تأثیر گذاشته‌است.[]

هم قصه، هم ریاضی (معرفی کتاب)

هم قصه، هم ریاضی

(معرفی کتاب)

نام کتاب: هم قصه، هم ریاضی (مجموعه ۷ جلدی)

نویسنده: منصوره صابری

تصویرگر: محسن جمالی

ناشر: نشر مهاجر

خانم اردک گفت: شمردن که خیلی آسان است. من خودم شمردن را بلدم. مینا گفت: بگو ببینم چند تا جوجه داری؟ خانم اردک گفت: شش تا. مینا شمرد: یک، دو، سه، چهار، پنج، پنج جوجه اردک! خانم اردک ترسید. جوجه اردک ها را تند شمرد و گفت: ای وای، این جا پنج جوجه است. یک جوجه‌ی من گم شده …

بسیاری از افراد، سال‌ها بعد از اتمام تحصیلات، از کلاس‌های ریاضی به عنوان تجربه‌ای خسته‌کننده یاد می‌کنند. واقعیت این است که بخشی از ریاضیاتی که در مدرسه آموختیم، هیچ وقت در زندگی به کارمان نیامدند. اما بخشی از آموزش ریاضیات هم که می‌توانست در زندگی برایمان مفید باشد، اغلب در فرایندی معنادار و مرتبط با زندگی به ما آموخته نشده است. بنابراین اغلب تجربه‌ای کسالت‌بار از کلاس ریاضی را به یاد می‌آوریم.

در دیدگاه‌های جدیدتر برنامه‌ درسی پیشنهاد می‌شود که به جای برخورد با ریاضیات به عنوان یک موضوع مجرد و منفک، آن را با تجربیات روزمره کودک و دیگر موضوعات و حوزه‌های یاددادنی برنامه درسی پیوند دهیم. همچنین تحقیقات نشان می‌دهد که یادگیری ریاضی زمانی اتفاق می‌افتد که کودکان متوجه می‌شوند که آن‌چه که می‌آموزند معنادار است.۱

کودکان در بخش زیادی از زندگی روزمره با تفکر ریاضیاتی مواجه‌اند؛ فعالیت‌های ساده‌ای مثل مرتب کردن اتاق و آماده شدن هر روز صبح برای مدرسه به مهارت‌هایی همچون مرتب کردن، جور کردن، حل مسئله، توانایی فهم زمان و دنبال هم قراردادن نیاز دارند. آموختن ریاضیات در چنین بافتی، ریاضی را معنادار می‌کند.۲

اما زندگی روزمره برای کودکان تمامی واقعیت نیست. بخشی از واقعیتی که آن‌ها تجربه می‌کنند، در بازی و در داستان‌ها اتفاق می‌افتد. آموختن در چنین فضاهایی نیز ریاضیات را برای کودکان معنادار می‌کند.۲

در کتاب «هم قصه، هم ریاضی» در قالب داستان‌هایی ساده و جذاب برای کودکان به آموزش مفاهیم ریاضی پیش‌دبستان و پایه اول دبستان پرداخته شده است؛ مفاهیمی از قبیل اسامی اشکال، مفاهیم متضاد هم چون کوتاه و بلند و چپ و راست، ترتیب اعداد و کوچک تر یا بزرگتر بودن آن ها، عملیات ریاضی هم چون جمع و تفریق و … .

تلفیق قصه و ریاضی فرایند فهم ریاضیات را برای کودکان جذاب می‌کند. همچنین درگیرکردن کودکان در فرایند حل مسئله در فضای صمیمی داستان در کنار شخصیت‌های داستانی به بچه‌ها انگیزه می‌بخشد.

داستان‌های این کتاب می‌توانند به عنوان بخشی از یک طرح درس ریاضی مورد استفاده قرار بگیرند. همچنین می‌توانند الهام‌بخش طراحی داستان‌های مشابه برای آموزش ریاضی باشند.

توی مغازه میوه‌فروشی یک ترازو بود؛ یک ترازوی قدیمی. چند تا کفه داشت؟ دو کفه.

یک شب مثل هرشب، چراغ‌های میوه‌فروشی خاموش شد. در میوه‌فروشی بسته شد. هم مشتری‌ها رفتند؛ هم آقای میوه‌فروش. میوه‌ها هم زود خوابیدند. به جز چندتا.

یک هلو و یک سیب و یک طالبی و یک هندوانه بیدار ماندند.

هلو قل خورد و از سینی هلوها آمد بیرون. چون دلش می‌خواست بازی کند. هلو همین جوری که قل می‌خورد، آواز می‌خواند:

اتل متل ریاضی

من آمدم به بازی

هلوی صورتی کو؟

رو کفه‌ی ترازو

هلو چه کار کرد؟ پرید روی کفه راست. چه اتفاقی افتاد؟ کفه راست آمد پایین.

هلو توی کفه چرخید و پرسید: من چه جوری بالا بروم؟

این مجوعه مشتمل بر ۱۵ داستان است و شامل هفت جلد کتاب با عناوین زیر می‌باشد:

  1. صف مورچه‌ها
  2. جوجه و خط بسته
  3. جمع‌کردن در مزرعه
  4. دستگاه رنگ‌آمیزی
  5. زرافه
  6. تفریق کردن در باغ میوه
  7. کشوی شلوغ

هرکدام از این هفت جلد به صورت جداگانه نیز به چاپ رسیده است.

 

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

پی‌نوشت
  1. روش تدریس ریاضیات در دوره ابتدایی، گیل باتل، ترجمه شهرناز بخشعلی‌زاده، انتشارات سمت، تهران: ۱۳۸۹.[]
  2. همان[][]

آموزش چندفرهنگی: رویکردی در آموزش و پرورش (بخش دوم – نکاتی برای معلمان و فعالیت‌های کلاسی)

آموزش چندفرهنگی شکلی از آموزش یا تدریس است که برای ارزش‌ها، عقاید، دیدگاه‌ها و پیشینه‌های فرهنگی مختلف ارزش قائل است و تفاوت‌های فرهنگی را به شیوه‌ای هدفمند در آموزش در نظر می‌گیرد. در این رویکردِ آموزشی، «فرهنگ» معنای گسترده‌ای دارد و نژاد، قومیت، ملیت، زبان، مذهب، طبقه، جنسیت و … را دربرمی‌گیرد.
در بخش اول این مقاله، به معرفی و بیان اهمیت آموزش چندفرهنگی پرداختیم. در این بخش به برنامه‌ی درسی، فعالیت‌های کلاسی و نکاتی برای معلمان در زمینه‌ی آموزش چندفرهنگی خواهیم پرداخت.

برنامه‌ی درسی آموزش چندفرهنگی

آموزش چند فرهنگی، روش جدیدی در تدریس نیست؛ بلکه یک رویکرد تازه در آموزش است. با این حال، برای پیشبرد اهداف آموزش چندفرهنگی، بایدها و نبایدهایی در برنامه‌ی درسی در نظر گرفته می‌شود. معمولا گروه سنی پایه (ابتدای و متوسطه اول) بیشتر مورد توجه آموزش چندفرهنگی قرار می‌گیرند؛ چرا که دوران کودکی دوران مهمی در شکل‌گیری اعتقادات و باورهای انسانی است. مهم‌ترین عاملی که در تنظیم برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد، خود کودک است. این برنامه درسی  کودک را در این سه زمینه مورد توجه قرار می‌دهد:

  • باسواد کردن کودک در زمینه مهارت‌های اساسی (خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن و …)؛
  • ایجاد احساس احترام و غرور در کودک نسبت به تنوع فرهنگی، قومی و منطقه‌ای؛
  • هدایت کودک در جهت یک زندگی مولد از طریق آموزشی که تا حد ممکن در آن از طبقه بندی خبری نیست.

همچنین محتوای آموزش چند فرهنگی باید دربرگیرنده‌ی موارد زیر باشد:

  • برنامه درسی باید طوری تهیه شود که در آن به طور دائم نظریات، تجارب و مشارکت فرهنگ‌های گوناگون ارائه شود.
  • برنامه درسی باید مطالبی را به خدمت بگیرد که از اهانت، تبعیض، عقاید قالبی، نژاد‌پرستی و ترجیح جنسیت به دور باشد.
  • برنامه درسی باید با افراد و گروه‌های مختلف فرهنگی به طرز مثبتی برخورد کند و افراد گروه‌های فرهنگی را، (به دور از تعصب و در صورت لزوم،) به عنوان افرادی فعال و پویا معرفی نماید.
  • برنامه‌ی درسی و روش‌های یاددهی و یادگیری باید بر زمینه‌های فرهنگی کودکان متکی باشد و مفاهیم آن براساس زندگی روزانه و تجارب آن‌ها تنظیم شود.
  • برنامه درسی باید دسترسی یکسان تمام کودکان را به آموزش امکان‌پذیر نماید.

نکاتی برای معلمان

یکی از مهم‌ترین ارکان در آموزش چندفرهنگی، معلمان هستند. چرا که آن‌ها الگوی اولیه‌ی کودکان در مدرسه‌اند و رفتار آن‌ها در شکل‌گیری رفتار کودکان اهمیت به‌سزایی دارد. برخی از نکاتی که می‌توانند در این زمینه یاری‌گر معلمان باشند، به شرح زیر هستند:

  • در نظر داشته‌باشید که همه کودکان از نظر شناختی، زبانی و عاطفی به زبان و فرهنگ و زادگاه خود وابسته‌اند.
  • کودکان می‌توانند توانایی‌ها و دانسته‌های خود را در زمینه‌های گوناگون بروز دهند. آنان با هر لهجه و زبانی که صحبت کنند، می‌توانند شایستگی‌های بسیاری از خود نشان دهند و ارزش و اهمیت خود را احساس کنند. به خاطر داشته‌باشید که رویکرد یا روش واحدی برای کار کردن با شاگردان وجود ندارد.
  • مطالعه فرهنگ‌ها و سبک‌های یادگیری فراگیرندگان متفاوت را در برنامه‌ی خود بگنجانید و بر مبنای آن، از روش‌ها و راهبردهای گوناگونی استفاده کنید.
  • درباره‌ی آموزش به کودکانی که از نظر لهجه، زبان و فرهنگ متفاوتند، فکر کنید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
  • با به تصویر کشاندن کودکان متعلق به گروه‌های فرهنگی و قومی گوناگون، شرایطی ضدتعصب در کلاس ایجاد کنید. کتاب‌هایی که برای دانش‌آموزان انتخاب می‌کنید و در کلاس می‌خوانید و نیز فعالیت‌های کلاسی باید دربردارنده‌ی این تفاوت‌ها باشند.
  • دانش‌آموزان را در پرهیز از کلیشه‌سازی و تبعیض قائل‌شدن یاری دهید. به کودکان بیاموزید که هیچ‌یک از جنبه‌های شخصیتی یک فرد(چه کوچک و چه بزرگ)، موضوع پسندیده‌ای برای تبعیض یا مسخره‌کردن نیست.
  • گفت‌و شنودی صمیمانه با خانواده‌ها ترتیب دهید تا راه را برای گفت‌وگو در مورد دیدگاه‌های یکدیگر، تبادل دانسته‌ها باز شود. به این ترتیب هم می‌توانید در مورد فرهنگ خانواده‌ها اطلاعات کسب کنید و هم می‌توانید با تعصبات خانواده‌ها آشنا شوید و رفته‌رفته برای یاددادن فرهنگ ضدتعصب به خانواده‌ها گام بردارید.
  • به منظور شناخت بهتر دیدگاه‌های فرهنگی‌تان و مقابله به هر نوع کلیشه‌سازی یا جبهه‌گیری که ممکن است دچار آن باشید، خودتان را ارزیابی کنید، آگاهی‌تان را افزایش دهید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
  • انتظارات بالایی از دانش‌آموزان خود داشته باشند و میزان پیشرفت تحصیلی و نوع رفتار مورد انتظار از آن‌ها را به روشنی و به طور دقیق برای آنان مشخص کنید. این انتظارات را به شاگردان انتقال دهید و دانش‌آموزان را در جهت‌دادن و شکل‌دهی به یادگیری‌های خود فعالانه درگیر کنید.
بسیاری از آمریکای لاتین‌ تباران، در کارخانه‌ی بسته‌بندی گوشت، که در محله‌ی ما واقع است، کار می‌کنند. من متوجه شدم که دانش‌آموزانم با آنان آشکارا برخورد بدی دارند و البته در این میان نقش خانواده‌هایشان بی‌تأثیر نیست. برای آن‌که آن‌ها را متوجه تعصب‌شان کنم، داستان «بارش برف بر درختان سرو» را در کلاس برای آن‌ها خواندم. اگرچه وقایع این رمانِ افسانه‌ای در جای دیگری رخ داده و مربوط به زندگی مهاجران ژاپن در جنگ جهانی دوم است، اما ضمن بحث به مواردی اشاره می‌کنم که شباهت‌های قابل توجهی با رفتار دانش‌آموزان نسبت به آمریکای لاتین تبارها دارد. من هیچ معیاری برای اندازه‌گیری تعصب آن‌ها ندارم. اما احساس می‌کنم که آموزش و آگاهی دادن، اقدامات مهمی در زمینه‌ی کاهش این مشکل هستند.
کتی فوسر، معلم انگلیسی و روزنامه‌نگاری
برگرفته از روانشناسی تربیتی، دبلیو، جی، سانتراک

سوالاتی که می‌تواند به معلمان در ارزیابی خود کمک کند:

معلمان برای آگاهی از احترام به فرهنگ‌ها در کلاس درس خود و در پاسخ‌گویی به نیاز‌های دانش‌آموزانی با فرهنگ‌های مختلف، می‌توانند به سؤالات زیر جواب دهند و با بررسی آن‌ها دریابند که کلاس آنان تا چه حد در این مسیر حرکت کرده است:

  • آیا من به تنوع فرهنگی دانش‌آموزان به عنوان مشکلی که باید با آن کنار آمد نگاه می‌کنم یا به مثابه‌ی یک فرصت مناسب و مغتنم؟
  • آیا دانش‌آموزانم در کلاس آزادی بیان دارند و می‌توانند عقاید متفاوت خود را بیان کنند؟
  • آیا در کلاس من، دانش آموزان می‌توانند عقایدی متفاوت با عقاید گروه فرهنگی حاکم را داشته باشد؟ آیا من این عقاید را سرکوب نمی‌کنم؟ آیا به سایر دانش‌آموزان اجازه می‌دهم که عقاید مخالف را خاموش کنند؟
  • آیا فضای کلاس نشان‌دهنده تنوع فرهنگی است؟ فضای مدرسه چه‌طور؟
  • آیا تابلوهای نصب شده بر دیوارها نشان‌دهنده احترام به تنوع فرهنگی است یا از احترام و ارزش‌گذاری به یک فرهنگ غالب حکایت دارد؟
  • آیا سازمان دهی کلاس‌ها به گونه‌ای نیست که به جدا کردن بعضی از فراگیرندگان به نفع طبقه اجتماعی و قومیت آن‌ها از دیگران بینجامد؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا تفاوت‌های زبانی و سبک‌های متفاوت یادگیری را درک کنم؟
  • آیا طرح درس‌های مختلف و روش‌های تدریس به کار می‌برم تا به فراگیرندگان متعلق به فرهنگ های مختلف در یادگیری کمک کند؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا دیدگاه‌های فراگیرندگان دارای فرهنگ‌های مختلف نسبت به انگیزش، برتری‌جویی از همسالان، رقابت‌جویی و مواردی از این نوع را درک کنم؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا الگوهای مختلف خانوادگی را در میان دانش‌آموزان بررسی کنم؟
  • آیا مشارکت فراگیرندگان در زندگی تحصیلی و اجتماعی در مدرسه تأمین می‌شود؟
  • آیا در کلاس من با هریک از دانش‌آموزان با احترام رفتار می‌شود و به او همانند بقیه نگریسته می‌شود؟
  • آیا در کلاس من با هر فراگیرنده به مثابه عضو مؤثر و ارزشمند کلاس برخورد می‌شود؟
  • آیا تلاش کرده‌ام تا همه‌ی دانش‌آموزان در گروه‌های چند فرهنگی کار کنند و با یکدیگر به گفت‌و‌گو و مبادله اطلاعات بپردازند و احساس کنند که عضو مؤثری برای گروه هستند؟
  • آیا همه دانش‌آموزان به طور یکسان به خدمات خاص مدرسه دسترسی دارند؟
  • آیا موارد فوق در مورد کل محیط مدرسه نیز مصداق دارد؟

فعالیت‌های کلاسی در آموزش چندفرهنگی

فعالیت‌های کلاسی، اجزاء ضروری آموزش چندفرهنگی هستند. لازم است که فعالیت‌های کلاسی با هنجارهای اجتماعی متفاوت کودکان و ارزش‌های فرهنگی آن‌ها منطبق شود تا بتواند یادگیری این کودکان را به شکل مناسبی تحقق بخشد. علاوه بر این، فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای باشد که مفهوم تفاوت‌های فرهنگی را مورد تأیید قرار دهد و بر آن ارزش نهد.

برخی فعالیت‌های کلاسی به شرح زیر هستند:

  • از دانش‌آموزان بخواهید درباره موضوعات مربوط به فرهنگ‌های گوناگون داستان‌های کوتاهی بنویسند یا در این باره به پژوهش و گفت‌وگو بپردازند.
  • درباره‌ی قانون اساسی و حقوقی که برای اقوام و ملیت‌های مختلف در نظر گرفته است، بحث کنید.
  • دانش‌آموزان را به بازدید از نقاطی ببرید که به فرهنگ‌های غیر غالب متعلق است و درباره سهم آن‌ها در اعتلای کشور صحبت کنید.
  • درباره‌ی نحوه متفاوت زندگی اقوام و گروه‌های فرهنگی بحث کنید و وجوه گوناگون زندگی آن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهید.
  • در بحث‌های گروهی مسئله- محور، به دانش‌آموزان کمک کنید که به عدالت اجتماعی فکر کنند، ارزش‌هایشان را محک بزنند و در صورت داشتنِ عقیده‌ای خاص، نتایج و جوانب اعتقادات‌شان را بررسی کنند.
  • موضوعات نمایشی، هنری و فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای انتخاب شوند که شناخت فرهنگی و قومی را در کودکان برانگیزندو در اجرای نمایش می‌توانید نقش‌های غیرکلیشه‌ای متعلق به فرهنگ‌های مختلف را از دانش‌آموزان بخواهید.
  • در مورد خردسالان می‌توانید نمایش‌هایی عروسکی ترتیب دهید که در آن‌ها هر عروسک نماینده‌ی قوم یا فرهنگی خاص باشد. داستان را طوری انتخاب کنید که تعصب را کاهش دهد.

برای مشاهده فعالیت‌های چندفرهنگی بیشتر در دروس فارسی، اجتماعی و ریاضیات، مقاله‌ی دکتر علیرضا صادقی (استادیار دانشگاه علامه طباطبایی) را در این آدرس ببینید. خواندن این مقاله را به تمامی معلمان دلسوز توصیه می‌کنیم.

 

منابع:

آموزش چندفرهنگی به مثابه‌ی رویکردی در آموزش و پرورش، محمدجواد جعفری، فصلنامه تعلیم و تربیت(آموزش و پرورش)، ۱۳۷۹، شماره ۶۳، صص ۲۶-۹.

روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، نشر مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، ۱۳۸۷، فصل ۵: گوناگونی فرهنگی- اجتماعی.


نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

آموزش چندفرهنگی: رویکردی در آموزش و پرورش (بخش اول – معرفی و اهمیت)

دنیای ما از انواع پیشینه‌ها، سنت‌ها، ادیان و ارزش‌ها تشکیل‌ شده‌است. بسیاری از ما آرزو داریم که روزی همه‌ی انسان‌ها، با تمام پیشینه‌های انسانی‌مان بتوانیم در کنار هم زندگی کنیم، در مورد تفاوت‌هایمان گفت وگو کنیم و در مسیر ایجاد جهانی مبتنی بر محبت، صلح و عدالت گوی سبقت را از یکدیگر برباییم.
بسیاری از اندیشمندان معتقدند که نقطه‌ی آغاز تحقق این آرزو، کودکان و نوجوانان هستند. اگر کودکان و نوجوانان بیاموزند که در دنیایی چندفرهنگی و مبتنی بر تفاوت‌ها، سایر هم‌سالان‌شان را بپذیرند، در کنار آن‌ها زندگی کنند، دوست‌شان بدارند، نقدشان کنند و نقد شوند، در بزرگسالی نیز این فرهنگ را تداوم می‌بخشند و جهانی تازه می‌آفرینند. بارِ این تربیت، در دنیای کنونی ما بر دوش مدارس و آموزش و پرورش است. رویکرد آموزش چندفرهنگی به دنبال ایجاد جهانی این‌چنین است.

آموزش چندفرهنگی شکلی از آموزش یا تدریس است که برای ارزش‌ها، عقاید، دیدگاه‌ها و پیشینه‌های فرهنگی مختلف ارزش قائل است و تفاوت‌های فرهنگی را به شیوه‌ای هدفمند در آموزش در نظر می‌گیرد. در این رویکردِ آموزشی، «فرهنگ» معنای گسترده‌ای دارد و نژاد، قومیت، ملیت، زبان، مذهب، طبقه، جنسیت و … را دربرمی‌گیرد.

طرفداران این نوع آموزش به دو بنیان فکری عمده باور دارند، اول آن‌که معتقدند که باید اقلیت‌های مختلف را در آموزش در نظر گرفت و امکانات لازم را برای آموزش آنان فراهم کرد و دیگر اینکه اعتقاد دارند آموزش چندفرهنگی به سود همه‌ی دانش‌آموزان است.

این رویکرد در صدد است که دانش، نگرش و مهارت‌های دانش‌آموزان را برای زندگی در جامعه‌ای چندفرهنگی ارتقا بخشد. به نحوی که دانش‌‌آموزان طوری رشد کنند که برای فرهنگ‌های مختلف ارزش قائل ‌شوند و از تعصب و نژادپرستی و قوم‌پرستی دوری نمایند. در واقع، هدف نهایی آموزش چندفرهنگی، ترویج صلح و دوستی است.

اهمیت

ایران یکی از کشورهای جهان است که در آن خرده فرهنگ‌های گوناگونی وجود دارد. مردمِ کشور ما را اقوام و ملیت‌های گوناگونی تشکیل می‌دهند. تنوع در زبان، سبک زندگی، شیوه معیشت، آداب و رسوم و سنت‌ها در کشور ما به سادگی قابل مشاهده است و وجود اقشار و طبقات گوناگون اجتماعی نیز این تنوع را بیش‌تر می‌کند.

ویژگی‌هایی چون زبان مادری، جنسیت، ارزش‌های مذهبی و حتی ترجیحات غذایی، ویژگی‌های فرهنگی هستند که با فرد به مدرسه می‌آیند. بعضی از این یادگیری‌ها موجب انطباق بیش‌تر و بعضی، موجب انطباق کم‌تر با مدرسه هستند. برای مثال، دشواری درک و صحبت‌کردن به زبان آموزشی می‌تواند به تعامل شفاهی کم‌تر کودک منجر شود و انزوا و گوشه‌گیری در کلاس و روی‌گردانی از درس را به دنبال داشته باشد. همین طور، یادگیری کودک در زمینه نحوه برخورد با بزرگسالان می‌تواند بر میزان تعامل او با معلم تأثیر بگذارد و رفتار معلم نیز متقابلا تحت تأثیر قرار می‌گیرد؛ چرا که معلمان نیز انتظارات، نگرش‌ها و احساسات خود را دارند و رفتارشان می‌تواند محرکی برای رفتار دانش‌آموز شود.

علاوه بر این، فرهنگ و زبان هر کودک، ادراک و برداشت‌های ویژه‌ای را در وی ایجاد می‌کند و این برداشت به نوبه خود، موجب پیدایش الگوهای متفاوت تفکر، سبک‌های یادگیری مختلف و تفاوت‌های رفتاری در افراد می‌شود، بنابراین، موفقیت یا عدم موفقیت هر دانش‌آموز تا حدود زیادی، به فرهنگ و زبان خاص او مرتبط است.

از تحقیقات چنین برمی‌آید که اگر آموزش، تک‌فرهنگی باشد و از ارزش‌ها و الگوهای خاصی حمایت، یا آن‌ها را تبلیغ کند، کلیه دانش‌آموزانی که به خرده فرهنگ‌های دیگر تعلق دارند و از الگوهای رفتاری متفاوتی پیروی می‌کنند، در موضع ضعف قرار می‌گیرند و شانس چندانی برای موفقیت در مدرسه و تبدیل شدن به افرادی مولد و کار آمد پیدا نمی‌کنند.

برخی ویژگی‌های منفی آموزش تک‌فرهنگی

  • دانش‌آموزان در معرض سایر فرهنگ‌ها قرار نمی‌گیرند و فقط از زاویه‌ی یک‌سویه‌ی فرهنگ خود به جهان نگاه می‌کنند. حتی ممکن است که کنجکاوی بچه‌ها درباره‌ی سایر جوامع و فرهنگ‌ها هرگز برانگیخته نشود.
  • چون دانش‌آموزان جامعه خود را با هنجارهای آشنای مرسوم مورد قضاوت قرار می‌دهند و با سایر فرهنگ‌ها مقایسه نمی‌کنند، اغلب نسبت به آن دید انتقادی پیدا نمی‌کنند.
  • ناتوانی در انتقاد از جامعه، دانش‌آموزان را به سوی تمجید از شکوه و خلوص، نژاد، مذهب و فرهنگ خود سوق می‌دهد. همچنین می‌تواند آن‌ها را دچار خودشیفتگی فرهنگی کند که زیان آور است. به علاوه ممکن است که برای تطابق یافتن با جامعه به تدریج رفتارهای ریاکارانه در آن‌ها رشد کند.
  • از آن‌جا که دانش‌آموزان با تفاوت‌ها و تنوع‌ها آشنا نمی‌شوند، احترام گذاشتن به تفاوت‌ها و نیز پذیرش تنوع ارزش ها، باورها، لباس، غذا و نحوه زندگی دیگران در آن‌ها نهادینه نخواهد شد.
  • در تمام دوران مدرسه، آموزش خود را با فرهنگ غالب هماهنگ می‌کند و دانش‌آموزان نیاز ندارند که خودشان را با سایر فرهنگ‌ها وفق دهند. آن‌ها به دنیا از دید خود نگاه می کند و انتظار دارند که دنیا با آن‌ها منطبق شود و دلیلی نمی‌بینند که خود را با آن منطبق کنند؛ بدین ترتیب چیزی شبیه به تکبر در آن‌ها رشد می‌کند.
  • آموزش تک فرهنگی، بستر مناسبی برای نژاد پرستی فراهم می کند؛ زیرا به دلیل بی‌اطلاعی دانش‌آموزان از فرهنگ دیگران، عکس العمل آن‌ها نسبت به این فرهنگ ها به صورت تعمیم‌های نادرست و عقاید قالبی است. در این دیدگاه، فرد فرهنگ خود را به عنوان تنها مرجع جهانی معتبر ملاحظه می‌کند و درباره فرهنگ‌های دیگر با توجه به میزان نزدیکی آن‌ها به فرهنگ خود به قضاوت می‌پردازد.

نکته مهم این است که اگر معلم با این پیش داوری‌های فرهنگی در کلاس حاضر شود، نسبت به اقلیت ها با همین عقاید قالبی رفتار خواهد کرد. برای مثال، ممکن است که انتظار چندانی از آن‌ها نداشته‌باشد و آن‌ها را در جهت بهره‌برداری کامل از توانایی‌های خود تشویق نکند. دانش‌آموزان اقلیت نیز از حضور در مدرسه احساس آرامش نخواهند کرد و حتی ممکن است احساس حقارت و بی‌ارزشی کنند.

بنابراین، آموزش چند فرهنگی تلاشی است برای رها ساختن کودک از محدودیت های قوم مدارانه و آگاه کردن آن‌ها از وجود فرهنگ‌ها، جوامع، راه‌های زندگی و تفکر دیگران است.

دمارگارت لانگ‌ورث سال‌هاست که در دبیرستان تدریس می‌کند. او به تازگی به مدرسه‌ی جدیدی منتقل شده‌است. مارگارت معتقد است که کلید بهبود روابط بین قومی دانش‌آموزان، درک کردن آن‌هاست. او می‌گوید:
«درک دیدگاه‌های دیگران، نیاز به صرف وقت و آشنایی با آنان دارد: آشنایی با نحوه‌ی تفکر و احساسات آن‌ها. هنگامی که دانش‌‌آموزان با هم صحبت می‌کنند و شروع به درک همدیگر می‌کنند، در اندک مدتی درمی‌یابند که در بسیاری از موارد تفاوتی با هم ندارند.»
اخیرا یکی از دانش‌آموزان آمریکایی- هائیتیایی* مارگارت، برایش نامه‌ی زیر را نوشته‌است:
«هر زمان که از پنجره به بیرون می‌نگریستم، تاریکی را می‌دیدم. هر زمان که چشم به آسمان می دوختم، سایه‌های اندوه را مشاهده می‌کردم. تمام زیبایی‌های دنیا مرا به خشم می‌آورد. از هنگامی که تو پا به زندگی ما گذاشتی، برای ما شادی آوردی. تو به ما نشان دادی چطور به اندوه و خشم پشت کنیم.[…] تو از ما ناامید نشدی و به ما نشان دادی که «می‌توانیم» و هرگز اجازه‌ی ناامید شدن به ما ندادی. از صمیم قلب می‌گویم: متشکرم.»
* هائیتی تبارها در آمریکا یک اقلیتِ مهاجر تلقی می‌شوند.
برگرفته از روانشناسی تربیتی، دبلیو، جی، سانتراک

اهداف آموزش چند فرهنگی

تربیت کودکان در جهت ایجاد نگرش مثبت به فرهنگ های مختلف و پذیرش تفاوت های موجود بین افراد، زیربنای فلسفی برنامه این آموزش را تشکیل می دهد. سایر اهداف آموزش چند فرهنگی می‌تواند از این قرار باشد:

  • دانش‌آموزان متعلق به همه فرهنگ‌ها، نژادها، قومیت‌ها و… از آموزش برابر برخوردارشوند.
  • دانش‌آموزان متعلق به همه فرهنگ‌ها، نژادها، قومیت‌ها و… از آموزش با کیفیت برخوردار شوند.
  • سواد و آگاهی‌های قومی و فرهنگی در میان دانش‌‌آموزان افزایش یابد.
  • دانش‌آموزان برای اصلاح اجتماعی توان‌مند گردند.
  • صلح، دوستی و زندگی مسالمت‌آمیز میان افراد و فرهنگ‌ها ترویج گردد.
در ستایش دیگر پذیری (دو سند مهم از یونسکو)

ماده اول: معنای دیگرپذیری
۱-۱) دیگرپذیری یعنی برخورد همراه با احترام، پذیرش و ارج‌گذاری به گستردگی و تنوع فرهنگ‌های دنیای ما، شکل‌های بیان و شیوه‌های ابراز وجود ما به عنوان افراد انسانی. دیگرپذیری به یاری شناخت، گشودگی ذهن، ارتباط و آزادی اندیشه، وجدان و اعتقاد، پرورده و تقویت می‌شود. دیگرپذیری یعنی هماهنگی در تفاوت. دیگرپذیری، تنها وظیفه‌ای اخلاقی نیست؛ بلکه ضرورتی سیاسی و قضایی نیز هست. دیگرپذیری فضیلتی است که صلح را ممکن می‌سازد و به جایگزینی فرهنگ جنگ با فرهنگ صلح یاری می‌رساند.
۲-۱) دیگرپذیری نه تحمل است و نه مدارا و اغماض. دیگرپذیری بیش از هرچیز برخوردی است فعال، برخاسته از شناسایی حقوق عام شخص انسان و آزادی‌های بنیادین دیگران. دیگرپذیری در هیچ صورتی نباید ابزاری برای توجیه زیر پا گذاشتن حقوق و ارزش‌های بنیادین باشد.
۳-۱) دیگرپذیری محور حقوق بشر، کثرت‌گرایی(از جمله کثرت‌گرایی فرهنگی)، دموکراسی و دولت قانونی است و مستلزم رد جرم‌پرستی و استبداد می‌باشد. همچنین ارزش‌های مندرج در اسناد و نهاد‌های بین‌المللی حقوق بشر را تقویت می‌کند.
۴-۱) بر اساس موازین حقوق بشر، به کار بستن دیگرپذیری به معنای پذیرش بی‌عدالتی اجتماعی یا دست‌کشیدن از باورهای خود یا امتیاز دادن در این عرصه نیست. کاربرد دیگرپذیری بدین معناست که هرکس در گزینش باورهای خود آزاد است و می‌پذیرد که دیگران نیز از همین آزادی بهره‌مند شوند.
دیگرپذیری به معنای پذیرش واقعی و عملی این نکته است که افراد انسانی که به طور طبیعی با تنوع ظاهر جسمانی، وضعیت، شیوه‌ی بیان، رفتار و ارزش‌هایشان مشخص می‌شوند، حق دارند که در صلح و آرامش زندگی کنند و همان‌گونه باشند که دلخواهشان است. دیگرپذیری همچنین بدین معناست که هیچ‌کس حق ندارد عقاید خود را به دیگری تحمیل کند.
ماده چهار: آموزش
۱-۴) آموزش کارسازترین وسیله برای پیشگیری از دیگرناپذیری است. نخستین گام در این راه آن است که به افراد آموزش داده شود که از چه حقوق و آزادی‌هایی برخوردار هستند. با این هدف که رعایت این حقوق و آزادی‌ها تضمین شود. و همچنین خواست حمایت از حقوق و آزادی‌های دیگران نیز تقویت گردد.
۲-۴) آموزش دیگرپذیری باید ضرورتی عامل و مقدم به حساب آید. به همین دلیل باید روش‌های عقلانی و منظم آموزش دیگرپذیری راتقویت کرد. محور روش‌ها باید شناخت سرچشمه‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و دینی دیگرناپذیری باشد که علل ژرف خشونت و طرد هستند. سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی باید به گسترش تفاهم، همبستگی و دیگرپذیری میان افراد و نیز میان گروه‌های قومی، اجتماعی، فرهنگی، دینی، زبانی و ملت‌ها یاری رساند.
۳-۴) آموزش دیگرپذیری باید با هدف‌ زیر صورت گیرد: رویارویی با نفوذ عواملی که به ترس و طرد دیگری می‌انجامد با کمک به جوانان برای گسترش توانایی‌شان در داوری و ارزیابی مستقل و پیشبرد تفکر انتقادی و استدلال اخلاقی.
۴-۴) ما متعهد می‌شویم که از برنامه‌های پژوهش در علوم اجتماعی و آموزش دیگرپذیری و منع خشونت پشتیبانی کنیم و آن‌ها را به اجرا درآوریم. در نتیجه برای پرورش شهروندان همبسته و مسئول که دیگر فرهنگ‌ها را می‌پذیرند، ارزش آزادی را می‌شناسند، به حیثیت انسان‌ها و تفاوت‌هایشان احترام می‌گذارند و قادر به پیشگیری از ستیزه‌ها و یا حل آن‌ها با وسایل صلح‌آمیز هستند، تلاش کنیم. باید به بهبود و اصلاح پرورش آموزگاران، برنامه‌های آموزشی، محتوای کتاب‌ها و درس‌ها و دیگر مصالح آموزشی، از جمله فنون آموزشی جدید توجهی ویژه ابراز داشت.

برگرفته از بیانیه اصول «دیگرپذیری» مصوب مجمع عمومی یونسکو در ۱۶ نوامبر ۱۹۹۵
منبع: مجله‌ی پیام یونسکو با عنوان «ریشه‌های نژادپرستی»، شماره ۳۱۰، اردیبهشت ۱۳۷۵، ص ۳۴

بنا به آنچه که در بالا گفته‌شد، به نظر می‌رسد که مدرسه و معلمان موظف هستند که با به‌کارگیری برنامه‌های درسی، فضای کلاسی و فعالیت‌های از پیش طراحی شده و نیز با شناخت فرهنگ‌های گوناگون به پیشبرد رویکر چندفرهنگی در آموزش کمک کنند. به امید خدا در بخش دوم این مقاله به بیان برنامه‌ریزی درسی، فعالیت‌های کلاسی و نکاتی برای معلمان در زمینه‌ی آموزش چندفرهنگی خواهیم پرداخت. امیدواریم که با ما همراه بمانید.

منابع:

آموزش چندفرهنگی به مثابه‌ی رویکردی در آموزش و پرورش، محمدجواد جعفری، فصلنامه تعلیم و تربیت(آموزش و پرورش)، ۱۳۷۹، شماره ۶۳، صص ۲۶-۹.

چندفرهنگی و نسبت آن با آموزش، علیرضا صادقی، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره ۴، دی ۱۳۹۱، دوره ۲۸، صص ۳۷-۳۴.

روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، نشر مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، ۱۳۸۷، فصل ۵: گوناگونی فرهنگی- اجتماعی.

 

نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

 

درسی که عکس‌ها به ما می‌آموزند

اهمیت عکس‌ها در کلاس درس و معرفی فعالیت‌هایی برای مشاهده‌ی عکس

در نگاه اول، این کلاس هم مثل بقیه‌ی کلاس‌ها بود. معلم پای تخته نوشت: «با یک گل بهار نمی‌شود». بعد، عکس‌هایی را که قبلا پرینت گرفته‌بود و لمینت کرده بود، میان دانش‌آموزان تقسیم کرد. دانش‌آموزان باید عکسی را پیدا می‌کردند که خلاف این ضرب‌المثل باشد. حالا دیگر کلاس درس مثل بقیه‌ی کلاس‌ها نبود. بچه‌ها در گروه‌های مختلف با همدیگر به عکس‌ها نگاه می‌کردند و به دنبال عکس مورد نظر خود می‌گشتند. آن‌ها عکس‌هایشان را انتخاب کردند و دلیل انتخاب‌شان را توضیح دادند. سپس به این فکر کردند که در دوران همه‌گیری بیماری کرونا، چه‌طور یک گل می‌تواند بهار به راه بیاندازد. این آخرین روزی بود که آن‌ها در کنار هم در مدرسه بودند اما کمپین دانش‌آموزی «با یک گل هم بهار می‌شود» تازه شروع شده بود.

عکس‌ها، هزاران کلمه می‌ارزند. سخنان بسیاری هستند که در کلمات نمی‌گنجند اما در یک قاب عکس جای می‌گیرند. استفاده از عکس در کلاس درس مزایای زیادی دارد:

  • عکس‌ها می‌توانند به بسیاری از عقاید و تئوری‌ها جان ببخشند و مضمون‌های انتزاعی را به تصویر بکشند. بنابراین معلمان می‌توانند بسیاری از مفاهیم پیچیده را ساده‌تر آموزش دهند.
  • بسیاری از عکس‌ها مفاهیم را در موقعیت‌های واقعی زندگی نشان می‌دهند. دانش‌آموزان با درس‌هایی که به زندگی روزمره‌ی آن‌ها پل می‌زنند، بهتر ارتباط برقرار می‌کنند.
  • عکس‌ها برای بیشتر دانش‌آموزان جذاب هستند،‌ شروع کلاس با یک عکس،‌ دانش‌آموزان را با کلاس درگیر می‌کند.
  • بسیاری از دانش‌آموزان باید «ببینند» تا یادبگیرند. عکس‌ها، هم آموزش دیداری را میسر می‌کنند و هم می‌توانند خوب دیدن را در دانش‌آموزان تقویت کنند.
  •  در برهه‌ی هجوم بیماری کرونا، عکس‌ها می‌توانند ابزار خوبی برای آموزش از راه دور باشند.

در این بخش فعالیت‌هایی برای استفاده از عکس در کلاس درس آماده کرده‌ایم. تلاش ما این بوده‌ که از جانب علوم مختلف به عکس ها نگاه کنیم. بیش از بیست و پنج فعالیت برای مشاهده‌ی عکس، در زمینه‌ی موضوعات مختلفی مانند ادبیات، تاریخ، جغرافیا، مطالعات اجتماعی، اخلاق و … ، در مقاله‌ی زیر با عنوان «درسی که عکس‌ها به ما می‌آموزند» گردآوری شده‌است.

ما معتقدیم که اگر دانش‌‌‌آموزان یاد بگیرند که از جانب علوم مختلف به یک منظره نگاه کنند، بهره‌ی بیشتری از آن صحنه می‌برند. آن‌ها «نگاه کردن» را می‌آموزند و یاد می‌گیرند که هر صحنه‌ای از زندگی چه معناهایی می‌تواند داشته‌باشد. علاوه بر این، در زمانه‌ی هجوم رسانه‌ها، یادگرفتن «نگاه کردن از زوایای مختلف» کمک زیادی در تفکر انتفادی و درک مفاهیم به آن‌ها خواهد کرد.

فعالیت‌های موجود در این مقاله، فعالیت‌های جذابی برای اجرا در کلاس درس هستند و می‌توانند برای خود معلمان نیز جالب و الهام بخش باشند.

دریافت متن کامل مقاله «درسی که عکس‌ها به ما می‌آموزند»

 

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

کلاس اکتشاف: تجربه‌ای در پیش‌دبستانی طلوع و معرفی روش تدریس کاوشگرانه

اجازه …
… میز چطور درست می‌شه؟
… چرا آهنربا به درِ کلاس نمی چسبه؟
… چرا ما کاغذها را تو سطل زباله نمی‌ریزیم؟
… چرا درختِ توی حیاط مدرسه خشک شده؟

چرا…؟
چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟
چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟
چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟
چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟

وقتی بچه‌ها کوچک‌اند، دنیا را پر از سؤال می‌بینند و همه‌ چیز برایشان پرسش‌برانگیز است. اما همچنان که روند رشد را طی می‌کنند، از دنیای پرسش‌گری خارج می‌شوند و وارد دنیای «دانستن جواب‌ها» می‌گردند. معمولا مدارس فرآیند تبدیل «پرسش‌گر» به «پاسخ‌دان» را تسریع می‌کنند. چرا که موفقیت در مدارس یعنی پرکردن جای خالی با جواب درست و علامت‌زدن گزینه‌ی صحیح. در مدارس اغلب هر سؤالی جوابی درست دارد و سؤالاتی که پاسخ آن‌ها «نمی‌دانم» باشد، نادر است. در حالی که می‌گویند: «حکمت این است که بدانی چقدر کم می‌دانی».

پائولو فریره، نظریه‌پرداز تعلیم‌و‌تربیت انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی، معتقد است: «هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.»

اساس بسیاری از روش‌های تدریس جدید، ایجاد پرسش در ذهن دانش‌‌آموزان و ترغیب آن‌ها برای یافتن پاسخ پرسش‌هاست. در این روش‌های تدریس، معلم تلاش می‌کند که دانش‌آموزان رفته رفته سؤالات بیشتر و بهتری را مطرح کنند و یاد بگیرند که برای یافتن پاسخ سؤالات‌شان به کاوش و جست‌‌وجو بپردازند. به این ترتیب، هر سؤالی که بچه‌ها می‌پرسند، غنیمت حساب می‌شود؛ چرا که معلم را در مسیر آموختن به جلو می‌راند.

پائولو فریره: هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.

کلاس اکتشاف در پیش‌دبستانی طلوع

کلاس اکتشاف یکی از کلاس‌های آموزشی کودکان در پیش‌دبستانی روشنای طلوع مهر بوده‌است. این کلاس با هدف تقویت حس پرسشگری و کنجکاوی دانش‌آموزان، شناخت طبیعت و پدیده‌های طبیعی، آموزش کاربردی مفاهیم ریاضی و علوم تجربی و آموزش تفکر و حل مسأله، در برنامه‌ی درسی کودکان پیش‌دبستانی گنجانده‌شده‌است.

در ابتدای دوره‌ی آموزشی، کلاس اکتشاف با عنوان «کلاسی برای پیدا کردن جواب سؤال‌هایمان» به کودکان معرفی می‌شود. در آغاز سال و در اولین جلسات درس اکتشاف، معمولا معلم خودش سؤالی را مطرح می‌کند و دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که با کاوش و جست‌وجوگری، پاسخ سؤالات را پیداکنند. رفته‌رفته، دانش‌آموزان شروع به پرسیدن می‌کنند: «میز چه‌طور درست می‌شود؟»، «چرا آهنربا به در کلاس نمی‌چسبد؟»، «چرا ما کاغذها را در سطل زباله نمی‌ریزیم و آن‌ها را در یک سطل جداگانه می‌ریزیم؟»، «چرا درخت توی حیاط مدرسه خشک شده؟» و … . و به کمک معلم، در کلاس اکتشاف به جست‌وجوی پاسخ می‌پردازند.

کلاس اکتشاف با آهنگ «چرا» از آلبوم موسیقی «یک سر و دوگوش» ساخته‌ی خانم نجوا خبازیان آغاز می‌گردد:

«چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟ چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟ چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟ چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟» و به این ترتیب کودکان آماده‌ی یافتن پاسخ برای پرسش‌هایشان می‌شوند.

یکی از معلمان پیش‌دبستانی طلوع در مورد کلاس اکتشاف چنین می‌گوید:

«سؤالات کودکان را در طول هفته گوشه‌ای کنار تخته می‌نوشتم و به آن‌ها وعده می‌دادم که در زنگ اکتشاف به سؤالات آن‌ها پاسخ داده خواهد شد. در کلاس اکتشاف، شیوه‌ی پاسخ گویی به سؤالات کودکان متفاوت بود. گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم، و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. او باید برای پیدا کردن جواب سؤالش تحقیق می‌کرد و جواب را در کلاس برای دوستانش بیان می‌کرد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی برای پاسخ به سؤالات دانش‌آموزان در کلاس پخش می‌شد. علاوه بر این، طرح‌ درس‌های از پیش آماده شده‌ای هم برای کلاس اکتشاف وجود داشتند که با پرسش‌هایی آغاز می‌شدند و بعضی وقت‌ها، کلاس با این طرح درس‌ها پیش می‌رفت. کلاس اکتشاف زمانی بود که معلم و دانش‌آموز همه با هم می‌آموختند. ما همه با یک رویکرد آشنا می‌شدیم: توجه به اطراف، پرسش‌گری و تلاش برای یافتن پاسخ پرسش‌هایمان.»

گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی را با هم می‌دیدیم.

روش تدریس کاوشگرانه

طراحی کلاس اکتشاف بر اساس رویکر «یادگیری کاوشگرانه» بوده است. (این روش تدریس که در زبان انگلیسی Inquiry based learning نامیده می‌شود، در زبان فارسی به نام‌های پژوهش محور و جست‌وجوگرانه نیز خوانده می‌شود.) در این روش، بر خلاف بسیاری از روش‌های تدریس سنتی، کلاس درس با آموزش شروع نمی‌شود. بلکه آغاز کلاس با ایجاد پرسش در ذهن فراگیران است.

مرحله‌ی اول:

مرحله‌ی اول این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان است. این سؤال می‌تواند پرسش خود دانش‌آموزان باشد و یا طی سناریوی از پیش تعیین‌شده‌ای توسط معلم در ذهن آن‌ها ایجاد شود. مثلا معلم می‌تواند با ترتیب‌دادن یک آزمایش، دانش‌آموزان را شگفت‌زده کند و در ذهن آن ها پرسش ایجاد کند. یا داستانی برای دانش‌آموزان بخواند و پرسش را در دهان شخصیت‌های داستان بگذارد. گاهی اوقات هم اتفاقاتی که در کلاس می‌افتد، می‌تواند دست‌مایه‌ی این روش تدریس شود؛ مثلا یک اختلاف نظر بین دانش‌آموزان. مثال زیر مربوط به درس «رنگین‌کمان» در کلاس اکتشاف پیش‌دبستانی طلوع است:

کلاس اکتشاف با موسیقی مربوطه آغاز می‌شود. معلم دانش‌آموزان را آماده می‌کند طرح درس را آغاز می‌کند؛ تصاویری از رنگین‌کمان را به دانش‌آموزان نشان می‌دهد و از بچه‌ها در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسد: «بچه‌ها این‌ها عکس چیه؟ چه کسانی تا حالا رنگین‌کمان را دیده‌اند؟» معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که در مورد رنگین‌کمان‌هایی که دیده‌اند صحبت کنند. گاهی به تناسب عکس‌ها و فیلم‌های دیگری از رنگین‌کمان‌ها را به بچه‌ها نشان می‌دهد. سپس از آن‌ها می‌خواهد که «سؤال‌هایشان را آماده کنند و هر سؤالی که در مورد رنگین‌کمان‌ها دارند بپرسند.» بچه‌ها سؤالات مختلفی در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسند:

نازگل می‌پرسد: «خانم! رنگین کمان چه رنگیه؟» معلم عکس رنگین کمان را به بچه‌ها نشان می‌دهد و از خودشان می‌خواهد که به این سؤال جواب بدهند.

نگین می‌پرسد: «خانم اجازه! رنگین‌کمان چه‌طور درست می‌شود؟» علی می‌گوید: «توی روزهای بارونی!» معلم می‌گوید: «درسته! رنگین‌کمان توی روزهای بارانی درست می‌شود.» سپس از نگین می‌خواهد که سؤالش را ادامه دهد. نگین کمی مکث می‌کند و با کمی کمک از سوی معلم می گوید: «چه‌طوری توی روزهای بارونی رنگین‌کمان درست می‌شود؟» معلم اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان در این باره حدس‌هایی بزنند. او به صحبت‌های بچه‌ها گوش می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. سپس می‌گوید: «بیایید امروز به حیاط برویم و ببینیم که رنگین‌کمان‌ها چه‌طور درست می‌شوند.» دانش‌آموزان را به گروه‌های کوچک دسته‌بندی می‌کند و آن ها را به حیاط می‌برد … .

مرحله‌ی دوم:

در مرحله‌ی دوم دانش‌آموزان به جمع‌آوری اطلاعات، انجام آزمایش و مشاهده و توصیف می‌پردازند. جمع‌اوری اطلاعات می‌تواند به کمک کتاب‌ها، اینترنت، مصاحبه و … انجام شود. در مثال درس رنگین‌کمان، معلم به هر گروه یک آینه و یک تشت آب می‌دهد و از آن‌ها می‌خواهد که تلاش کنند که رنگین‌کمان بسازند. معلم سعی می‌کند که به محض این‌که یکی از گروه‌ها رنگین‌کمانی را درست کرد، توجه بقیه گروه‌ها را به آن‌ جلب کند. ممکن است از گروه‌های مختلف بپرسد: «چی شد؟ چه‌طوری رنگین‌کمان درست شد؟»  امکان دارد که دانش‌آموزان در این مرحله پاسخ‌های درست یا غلطی بدهند. معلم سعی می‌کند که پاسخ‌های آن ها را هدایت کند.

 

مرحله‌ی سوم:

در مرحله‌ی سوم، دانش‌آموزان باید نتایج تلاش‌ها و دیده‌ها و شنیده‌های خود را ثبت کنند. برای گروه‌سنی پیش‌دبستانی این ثبت می‌تواند به صورت کشیدن نقاشی باشد و برای گروه‌های سنی بالاتر، دانش‌آموزان می‌توانند گزارش بنویسند، انشا بنویسند، فیلم‌برداری کنند، مستندسازی کنند و … .

مرحله‌ی چهارم:

در مرحله‌ی چهارم، دانش‌آموزان در مورد یافته‌های خود، با هم گفت‌وگو می‌کنند. در مثال رنگین‌کمان کلاس اکتشاف، معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که بگویند که چه کار کردند و چه دیدند. سپس از آن‌ها می‌پرسد که «به نظر شما در روزهای بارانی رنگین‌کمان چطور درست می‌شود؟» او اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان یافته‌هایشان را بیان کنند. سپس یک ویدئوی کوتاه از نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها پخش می‌کند و درباره‌ی نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها توضیح می‌دهد. ممکن است دانش‌آموزان در این مرحله به پاسخ نرسند. در این صورت چرخه‌ی سؤال، جمع‌آوری اطلاعات، نوشتن نتایج و بحث و گفت‌وگو ادامه پیدا می‌کند.

سؤالاتی که معمولا در رابطه با روش تدریس کاوشگرانه مطرح می‌شود:

  • این روش تدریس خیلی زمان‌بر است و در اغلب کلاس‌های درس، چنین زمانی وجود ندارد.

بله، ‌همین‌طور است. در نگاه اول این روش تدریس زمان زیادی طلب می‌کند. اگر بخواهیم برای پایه‌های بالاتر و تمام مطالب کتاب درسی، خودمان را به این روش تدریس مقید کنیم، ممکن است نتوانیم به آموزش همه‌ی درس‌ها برسیم. طبیعتا از معلمان انتظار نمی‌رود که همه‌ی کلاس‌ها را به این روش برگزار کنند. اما خوب است که به خاطر داشته‌باشیم که حتی برگزاری یک کلاس درس، با این روش تدریس،‌ ممکن است تأثیرات بسیار مثبتی در ذهن همه‌ی دانش‌آموزان برجای بگذارد. علاوه بر این، بعد از اجرای یک آموزش، با این شیوه، دانش‌آموزان نیاز به زمان کمتری برای حفظ و تثبیت آموزش دارند.

  • استفاده از این روش تدریس برای درس‌های خاصی مثل علوم امکان‌پذیر است، اما برای سایر دروس نمی‌توان از این روش استفاده کرد.

البته در درس علوم، آزمایش و مشاهده، ‌نقش بسیار زیادی ایفا می‌کند. اما روش تدریس کاوش‌گری، بر اساس پرسش، جست‌وجو و پزوهش طراحی شده‌است. این‌ها مواردی هستند که در همه دروس کاربرد دارند. در نظر داشته‌باشیم که هدف اصلی این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان و قادر کردن آن‌ها به طرح پرسش‌های مناسب است. بنابراین می‌توان از این رویکرد برای تدریس درس‌های دیگری مانند علوم اجتماعی، ریاضیات و … نیز استفاده کرد. می‌توان سؤالات دانش‌آموزان در مسائلی مثل روابط اجتماعی، حقوق شهروندی، عدالت و … بن‌مایه‌ی تدریس مطالعات اجتماعی قرار داد. در درسی مانند ریاضی نیز، می‌توان مسائل روزمره‌ی زندگی را دست‌مایه‌ی آموزش به روش پرسش‌گری نمود. در این روش، کلاس درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانش‌آموزان به دنبال راه حل‌های ممکن می‌گردند. (یک گزارش از کلاس اکتشاف با هدف آموزش حل مسئله و تقویت درک فضایی را در این آدرس ببینید.)

  • خیلی اوقات دانش‌آموزان سؤال نمی‌پرسند. حتی علاقمند نیستند که به سؤالات معلم پاسخ دهند.

متأسفانه همان‌طور که در مقدمه اشاره شد، بسیاری از نظام‌های آموزشی فرصت «پرسشگری» را از دانش‌آموزان می‌گیرند. بچه‌ها رفته‌رفته از سؤال‌کردن می‌ترسند و یا نسبت به پرسیدن بی‌میل می‌شوند. بنابراین ممکن است که ایجاد انگیزه‌ی پرسیدن در آن‌ها دشوار باشد. با این حال راه‌هایی برای علاقمند کردن آن‌ها به پرسیدن وجود دارد. یکی از مهم‌ترین این راه‌ها توجه به نیازهای دانش‌آموزان است. اگر موضوع درس، با نیازهای محسوس دانش‌آموزان نزدیک باشد، غیر ممکن است که سؤالی در ذهن دانش‌آموزان به وجود نیاید. کافی است که به کاربردهای موضوع در زندگی دانش‌آموزان بیاندیشیم. در این صورت اغلب موضوع به نیازهای آنان نزدیک می‌شود و نیازها به پرسش‌های آن‌ها گره می‌خورد. اما برای این‌که دانش‌آموزان بتوانند سؤالات‌شان را بیان کنند، نیاز به فضاسازی داریم. در مؤسسه‌ی طلوع، کلاس اکتشاف، فضای لازم را برای پرسشگری ایجاد می‌کرد. در سایر کلاس‌ها نیز می‌توانیم متناسب با گروه سنی به فضاسازی فکر کنیم و در گام بعد تلاش کنیم که پرسش‌های دانش‌آموزان را جدی بگیریم.

  • آیا از این روش تدریس می‌توان برای سایر گروه‌های سنی استفاده کرد؟

بله البته! در واقع این روش تدریس برای پایه‌های بالاتر طراحی شده‌است و استفاده از آن در پایه‌های بالاتر راحت‌تر است؛ چرا که هرچقدر که بچه‌ها بزرگتر می‌شوند، قدرت شناخت و تفکر و تحلیل در آن‌ها بالاتر می‌رود. از این روش تدریس در دبیرستان‌ها در دروس مختلفی مانند تاریخ، علوم اجتماعی، ریاضیات، فیزیک، شیمی و درس‌های فنی و حرفه‌ای و نیز در دانشگاه‌ها استفاده می‌شود.

ما در این متن سعی کردیم که به یک معرفی اجمالی بپردازیم. نکات کاملتری برای اجرای کلاس اکتشاف، در این متن گردآوری شده‌است.
مطالعه‌ی این نکات، می‌تواند پاسخ‌گوی برخی دیگر از پرسش‌های احتمالی شما باشد. نمونه‌ی دیگری از فعالیت‌های کلاس اکتشاف در یک اردوی مشاهده‌ محور را هم می‌توانید در این آدرس ببینید. همچنین برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توانید به کتاب‌های «کاوشگری» و «پژوهش‌آموزی» از «مجموعه‌ی آموزش فعال علوم» مراجعه‌ کنید.

 

نویسنده: فاطمه گزین ـ کارشناس ارشد روانشناسی

یادگیری از طریق پروژه

پگی شویگر در یک دبیرستان، فیزیک درس می‌دهد. او معتقد است که انجام دادن پروژه‌های عملی مثل سیم‌کشی یک خانه‌ی عروسکی یا درست کردن قایق‌هایی با مقوا و چسب و ترتیب‌دادن یک مسابقه‌ی قایقرانی، به دانش‌آموزان در یادگیری فیزیک کمک می‌کند. یکی از شاگردان سابق او، الیسون آرنت، نوزده ساله می‌گوید: «او به ما یاد می‌داد که چگونه فکر کنیم و چگونه یاد بگیریم، نه این‌که چگونه در درس فیزیک قبول شویم. او ما را تشویق می‌کرد روی میزها بایستیم و چیزهایی را با چسب به سقف بچسبانیم و حتی در آزمایش‌های فیزیک – مثلا مطالعه‌ی حرکت پرتابی – اشیاء را در هوا پرتاب کنیم.»

از کتاب روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، با اندکی تصرف

معرفی:

روش تدریسِ «پروژه» یک شیوه‌ی آموزشی است که در آن، دانش‌‌آموزان در پی پاسخ به سؤالاتی که برای آن‌ها اهمیت دارد (یا به کمک معلم، اهمیت یافته‌است)، به برنامه‌ریزی و اجرای یک پروژه (کار عملی) می‌پردازند. اجرای پروژه، مستلزم بررسی، جمع‌آوری اطلاعات، انتخاب راهبرد مناسب و سپس اجرای راهبرد است که معمولا به صورت کارگروهی و مشارکتی انجام می‌شود. در این روش تدریس، پروژه‌ها یک موضوع عملی در کنار درسِ اصلی نیستند، بلکه محور اصلی درس را تشکیل می‌دهند. یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های روش پروژه این است که فراگیرندگان در موقعیت‌های خارج از کلاس و مدرسه و در عرصه‌ی زندگی به فعالیت می‌پردازند. به این ترتیب، ضمن این‌که موقعیت‌های زندگی، تجلی‌گاه اهداف آموزشی و پرورشی می‌شود، علائق و انگیزه‌های درونی دانش‌آموزان نیز افزایش می‌یابد. مدت زمان اجرای یک پروژه بسته به اهداف آن، می‌تواند چند هفته تا یک ترم باشد.

مراحل روش پروژه:

  • مرحله‌ی اول: فضاسازی (ایجاد پرسش و مسئله)

اولین مرحله برای انجام هر کاری، این است که فرد تمایل به انجام کار را داشته‌ باشد. اگر دانش‌آموزان میل و کششی برای انجام فعالیت نداشته‌ باشند، این روش بر سایر روش‌ها امتیازی نخواهد داشت. وظیفه‌ی معلم در این مرحله این است که با توجه به موضوع درسی، در ذهن دانش‌آموزان سؤال ایجاد کند و برای آن‌ها مسئله‌ای به وجود بیاورد، که مایل به حل آن باشند. هرچقدر که این چالش به زندگی بچه‌ها و نیازهای آنان نزدیک‌تر باشد، آن‌ها بیشتر درگیر یادگیری می‌شوند. سؤالات و پرسش‌های خودِ دانش‌‌آموزان نیز دست‌مایه‌ی خوبی برای اجرای این مرحله است.

  • مرحله‌ی دوم: جمع‌آوری اطلاعات و تفکر در مورد سؤال مطرح شده

در این مرحله دانش‌‌آموزان در گروه‌های مختلف به هم‌فکری در مورد حل مسئله می‌پردازند و یا راه‌حل‌های احتمالی را در اینترنت، کتابخانه مدرسه، یا مصاحبه با بزرگ‌ترها جست‌وجو می‌کنند.

  • مرحله‌ی سوم: برنامه‌ریزی و ارائه‌ی برنامه‌ی پیشنهادی

در مرحله‌ی سوم، با توجه به تحقیقاتی که در مرحله‌ی قبل انجام شده، هرگروه، یک کار عملی با توجه به موضوع مشخص شده پیشنهاد می‌دهد.

  • مرحله‌ی چهارم: اجرا

در مرحله‌ی بعد دانش‌آموزان شروع به اجرای پروژه می‌نمایند. این مرحله نیز مانند سایر مراحل به صورت کارگروهی انجام می‌شود و دانش‌‌آموزان وظایف را بین خودشان تقسیم می‌کنند.

  • مرحله‌ی پنجم: ارزیابی و تصحیح

گاهی اوقات در مسیر کار، بچه‌ها متوجه می‌شوند که بخشی از راه را اشتباه رفته‌اند و یا برنامه‌ی پیشنهادی اولیه‌ی آن‌ها اشکالاتی داشته‌ است. بهتر است که این نقائص در میانه‌ی راه اصلاح شوند و در صورت لزوم طرح پیشنهادی دانش‌آموزان عوض شود. معلم هر هفته میزان پیشرفت کار بچه‌ها را چک می‌کند و در صورت نیاز به اصلاح، آن‌ها را راهنمایی می‌کند.

  • مرحله‌ی ششم: گزارش

پس از اجرای پروژه، نوبت به گزارش می‌رسد. شکل ارائه‌ی گزارش به پروژه‌ای که انجام‌شده بستگی دارد. گزارش می‌تواند یک متن مکتوب یا ارائه‌ی تولیدات دانش‌آموزان باشد. گاهی اوقات در پایان زمان پروژه، نمایشگاهی از آثار ساخته‌شده توسط دانش‌آموزان در مدرسه به اجرا گذاشته می‌شود.

مراحلی که در بالا گفته‌شد، انعطاف‌پذیر هستند. طبیعتا این امکان وجود دارد که از برخی مراحل با سرعت بیشتری گذشت. همچنین در منابع مختلف روش‌های متفاوتی برای اجرای پروژه ذکر شده‌است. روش بالا روش پیشنهادی ما برای اجرای پروژه‌ها است.

گاهی اوقات، معلمان خودشان موضوعی را برای یک پروژه پیشنهاد می‌دهند و از دانش‌آموزان می‌خواهند که پروژه‌ی خود را با توجه به موضوع انتخاب کنند. هرچند که توصیه‌ی کلی این است که پروژه‌ها از دل مسائل واقعی زندگی و یا پرسش‌های دانش‌‌آموزان استخراج شوند، اما در صورتی که معلمان خودشان بخواهند که موضوع را پیشنهاد دهند، برای انتخاب موضوع، حتما باید در کنار مباحث درسی، به انگیزه‌ی دانش‌‌آموزان، گروه‌ سنی آن‌ها و نیازهایی که در بستر جامعه دارند، توجه کنند.

پروژه‌ها یک موضوع عملی در کنار درسِ اصلی نیستند، بلکه محور اصلی درس را تشکیل می‌دهند.

انواع پروژه‌ها:

به لحاظ محتوایی پروژه‌ها به سه دسته تقسیم می‌شوند:

  • پروژه های تولیدی: ساختن وسیله‌هایی مانند یک دستگاه یا یک ماکت یا تهیه نشریه یا روزنامه‌دیواری انواعی از پروژه‌های تولیدی هستند.
  • پروژه‌های خدماتی: انجام کارهای خدماتی به نفع جامعه در این دسته از پروژه‌ها قرار می‌گیرند؛ مثلا معرفی قمست‌های مختلف مدرسه به دانش‌آموزان پایه‌ی اول، یا برگزاری یک غرفه‌ی معاوضه‌ی کتاب‌ها با یکدیگر، یا پخش بولتن‌های اطلاع‌رسانی (مثلا در مورد بازیافت کاغذ در مدرسه یا محله) و … .
  • پروژه‌های پژوهشی: گاهی اوقات دانش‌آموزان در زمان برنامه‌ریزی برای پروژه متوجه می‌شوند که نیاز به پژوهش بیشتری است؛ در این صورت پروژه‌ی پیشنهادی آن‌ها یک پژوهش خواهد بود. به عنوان مثال: پژوهش میدانی در مورد میزان رضایت دانش‌آموزان مدرسه‌ی ما از فضای حیاط مدرسه و پیشنهادات آن‌ها برای بهبود فضا و … .

در آموزش کدام دروس می‌توان از پروژه‌ها استفاده کرد؟

تقریبا هیچ‌درسی نیست که امکان تدریس از طریق پروژه را نداشته باشد. به علاوه استفاده از روش پروژه، آموزش بین‌رشته‌ای را میسر می‌سازد که می‌تواند ارتقاء‌بخش کیفیت و کمیت آموزش باشد. به عنوان مثال می‌توانید رجوع کنید به مقاله‌ی از پیله درآمدن که به تجربه‌ی دانش‌‌آموزان یک مدرسه‌ی روستایی در پرورش کرم ابریشم اشاره می‌کند.

نمونه‌هایی از انواع پروژه‌ها برای برخی از دروس در زیر معرفی شده‌اند:

    • علوم: در درس علوم،‌ معمولا پروژه‌های تولیدی انجام می‌شود مثل ساختن یا طراحی یک دستگاه (دستگاه‌های مکانیکی یا الکترونیکی یا حتی دستگاه‌های پیچیده‌ای مثل پنل‌های خورشیدی یا پروژه‌های روباتیک). اما می‌توان (و بهتر است که) پروژه‌ی تولیدی را با یک کار خدماتی ترکیب کرد یعنی هدفی برای تولید به دانش‌آموزان بدهیم. به عنوان نمونه یک پروژه‌ی ساده‌ی علوم برای کلاس پنجم ابتدایی را در نظر بگیرید؛ مثلا «طراحی یک ماشین پیچیده به کمک چهار ماشین ساده». در وهله‌ی اول ممکن است دانش‌‌آموزان برای انجام این کار هدفی نداشته‌ باشند. اما اگر معلم داستانی از یک مادر بگوید که دستش به طبقه‌ی بالای کابینت آشپزخانه نمی‌رسد و از دانش‌آموزان بخواهد که برای حل مسئله‌ی او یک ماشین پیچیده طراحی کنند، طرح تولیدی با یک مسئله‌ی واقعی ترکیب شده و هدفمندتر خواهد بود.
      همچنین بسیاری از پروژه‌های پژوهشی که مستلزم خوب دیدن و خوب شنیدن هستند، می‌توانند در درس علوم اجرا شوند؛ مثلا موضوعِ «گیاهان خودرو در محله‌ی ما»، می‌تواند یک پروژه‌ی پژوهشی مناسب باشد. برای پژوهش‌ها هم بهتر است که ایجاد فضای مسئله و انگیزه‌بخشی به دانش‌آموزان را فراموش نکنیم. به عنوان مثال می‌توانیم در ابتدا برای دانش‌‌آموزان داستان «باغچه‌ی پسرک»(۱) را بخوانیم و سپس با طرح سؤالاتی مثل این‌که «به نظر شما در محله‌ی ما هم چنین گیاهانی وجود دارند؟» یا «فکر می‌کنید که ما هم می‌توانیم چنین کاری انجام دهیم؟»، از آن‌ها بخواهیم که در مورد موضوع تحقیق کنند و در صورت امکان از آن‌ها بخواهیم که یکی از این گیاهان را که در نزدیکی خانه‌شان روییده، پرورش دهند و نتیجه‌ی کار را در کلاس گزارش دهند.
  • مطالعات اجتماعی: درس اجتماعی می‌تواند زمینه‌ساز بسیاری از پروژه‌های تولیدی، خدماتی و پژوهشی باشد؛ از تولیداتی مثل روزنامه‌دیواری و رسانه‌هایی مثل اخبار مدرسه و کلیپ‌های کوتاه گرفته تا پروژه‌هایی مثل برگزاری یک نمایشگاه عکس در مدرسه با موضوعاتی مانند حقوق کودکان یا تاریخ معاصر و همچنین پژوهش‌هایی که می‌توانند در بستر خانواده و مدرسه و جامعه انجام شوند مانند مصاحبه با والدین در مورد «بازی‌های زمان کودکی» آن‌ها و یا «بررسی محله از حیث مناسب‌ بودن برای افرادی که ناتوانی جسمی دارند». (برای مشاهده‌ی توضیحات کامل‌تری در این زمینه می‌توانید به مقاله‌ی «پروژه‌ها، راهبرد تدریس مناسب در علوم اجتماعی که در مجله‌ی رشد علوم اجتماعی چاپ گردیده‌است، مراجعه کنید.)
  • ریاضیات: پروژه‌های تولیدی مختلفی می‌توانند در آموزش ریاضیات به کار گرفته‌ شوند. ساخت احجام هندسی به کمک وسایل ساده‌ای مثل خلال دندان یا نقاشی‌ به کمک شکل‌های هندسی بعضی از این نمونه‌ها هستند. علاوه بر این بسیاری از پروژه‌های تولیدی علوم، نیاز به دانش ریاضی دارند و می‌توانند آگاهانه با ریاضیات ترکیب شوند. همچنین سؤالاتی که کاربرد ریاضی را در زندگی نشان می‌دهند، می‌توانند دست‌مایه‌ی پروژه‌ها باشند. به عنوان نمونه یک عنوان پروژه‌ی ریاضی می‌تواند «تخمین در زندگی» باشد. دانش‌آموزان برای این پروژه باید از میان مکان‌هایی مانند سوپرمارکت، آشپزخانه، میوه‌فروشی یا درمانگاه، یک مورد را انتخاب کنند، کاربرد‌های «تخمین» را در آن مکان بنویسند و بنا به موضوع، مسائلی ریاضی برای سایر هم‌کلاسی‌های خود طرح کنند. علاوه بر این پروژه‌های بین‌رشته‌ای مانند تهیه نقشه‌ی محله نیز می‌توانند به ارتقای سطح ریاضیات دانش‌آموزان کمک کند.
  • ادبیات: برخی پروژه‌های تولیدی در درس ادبیات می‌توانند تألیف یک کتاب در یک کارگروهی یا تهیه‌ی یک مجله‌ی کلاسی باشند. آموزش نگارش می‌تواند در برخی پروژ‌ه‌های خدماتی نیز اتفاق بیافتد؛ مثلا نوشتن نامه‌ای برای مدیر مدرسه یا شهردار منطقه برای حل یک مسئله در مدرسه یا محله. نمونه‌ی دیگری از یک پروژه‌ی خدماتی، برگزاری یک نمایشگاه کتاب است. در این نمایشگاه، هر گروه از دانش‌آموزان، کتاب‌های مورد علاقه‌ی خود را که تمایل دارند به سایر دانش‌آموزان یا دانش‌آموزان سال‌های پایین‌تر معرفی کنند، به همراه خلاصه‌ای که در مورد آن کتاب نوشته‌اند، به اجرا می‌گذارند. بعضی از پروژ‌ه‌های پژوهشی نیز می‌توانند در بستر کتابخانه اتفاق بیافتند و به رشد مهارت‌های خواندن در دانش‌آموزان کمک کنند مثلا پروژه‌ی «سفر زمان» می‌تواند یک پروژه‌ی تاریخی باشد که در محل کتابخانه و با مطالعه‌ی کتاب‌ها انجام گردد.

ارزش‌یابی پروژه‌ها

معلم بنا به اهداف درسی و ملاک‌های کارگروهی، پیش از شروع پروژه‌ها معیارهایی را برای ارزیابی پروژه مشخص می‌نماید و آن‌ها را با دانش‌‌آموزان در میان می‌گذارد. در میان گذاشتن ملاک‌های ارزش‌یابی با دانش‌‌آموزان پیش از آغاز کار، به آن‌ها کمک می‌کند که در مسیر صحیح‌تری حرکت کنند. بعضی از ملاک‌های ارزش‌یابی مانند ملاک‌های کارگروهی و نظم، می‌توانند در دروس مختلف مشترک باشند؛ مثلا مشارکت همه‌ی اعضای گروه در انجام پروژه یا توانایی حل اختلاف‌های گروهی یا تحویل به موقع پروژه. (برای مشاهده برخی از ملاک‌های مشترک، اینجا را ببینید) سایر ملاک‌ها بنا به اهداف درس تعیین می‌شوند. بهتر است ملاک‌های ارزیابی فقط نتیجه‌ی نهایی را در نظر نگیرند، بلکه کل مسیر را تحت پوشش قرار بدهند. چون ممکن است که یک پروژه مسیر خوبی را طی کند ولی در کارِ نهایی نتواند ارائه‌ی مناسبی داشته باشد.

چالش‌ها

در پایان خاطرنشان می‌کنیم که هر روش تدریسی نقاط ضعف و قوت خودش را دارد و هیچ روش تدریسی برای تمام موقعیت‌ها و شرایط بازدهی یکسانی ندارد. بنابراین هر معلمی باید بنا به شرایط کلاس، موضوع درس و شناختی که از دانش‌آموزان دارد، روش تدریس مناسب را انتخاب کند. علاوه بر این، قابل درک است که شیوه‌های نوین تدریس هنوز به خوبی در آموزش و پرورش کشور ما نهادینه نشده‌اند و معلمان در اجرای این روش‌ها با چالش‌های درونی و بیرونی مختلفی مواجه هستند. امیدواریم که در مباحث بعدی بتوانیم به چالش‌های معلمان در اجرای روش‌های نوین تدریس بپردازیم. اما باید در نظر داشت که حتی تجربه‌ی یک درس با این روش، در صورتی که به خوبی اجرا شود، می‌تواند برای دانش‌آموزان سودمند باشد.

 

پی‌نوشت:

(۱) کتاب باغچه‌ی پسرک، در مورد پسری است که به پرورش گیاهان خودرو در محله‌ی خود می‌پردازد. رفته‌رفته این عملِ او در شهر واگیردار می‌شود و چهره‌ی شهر را عوض می‌کند. این کتاب داستانی گیرا و تصاویری دیدنی دارد. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره‌ی این کتاب، این آدرس را ببینید.

 

منابع:

راهنمای عملی روش‌های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس، منوچهر فضلی‌خانی، نشر آزمون نوین، ۱۳۸۵.

الگوی تدریس پژوهش آموزی، زهرا حریرفروش و مهرناز صادقی، انتشارات آموزش علوم، ۱۳۸۵.

پروژه‌ها، راهبرد تدریس مناسب در علوم اجتماعی، جمشید میرزایی، مجله‌ی رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره‌ی بیست‌و دوم شماره۲، اسفندماه ۱۳۹۸.

The Seven Steps of Project Based Learning Model to Enhance Productive Competences of Vocational Students, Nizwardi Jalinus, Rahmat Azis Nabawi, Aznil Mardin, Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 102, pp 251-6.

تصویر اینفوگرافی با عنوان « یادگیری از راه پروژه می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند که»:

Teacherthought.com: 13 Brilliant Outcomes Of Project-Based Learning

مطالعات اجتماعی در ساختار مدرسه

در سال ۱۹۰۵م. فردی به نام جسی جونز، مقاله‌ای با عنوان «کارگر جنوبی در آمریکا» نوشت. او در این مقاله به مشکلاتی مانند عدم مشارکت سیاهپوستان و سرخپوستان در جامعه‌ی آمریکا اشاره کرد. این‌که هدف اصلی مقاله‌ی جونز مشارکت واقعی سیاه‌پوستان و سرخپوستان در جامعه بوده‌است یا اطاعت آن‌ها از فرامین حاکم و جامعه‌پذیر کردنِ آن‌ها، به درستی مشخص نیست. اما به هر حال مقاله‌ی او باعث شد که در سال ١٩١۶م. یک حوزه‌ی برنامه‌ی درسی با عنوان «مطالعات اجتماعی» در کشور آمریکا به وجود آید. هدف کلی این برنامه درسی، آماده کردن افراد جوان به عنوان شهروندانی مؤثر در جامعه بود. تلاش‌ها برای تهیه‌ی این برنامه‌ی درسی بین‌رشته‌ای که محتوای آن از علوم انسانی و اجتماعی گرفته می‌شد، آغاز گردید. رفته‌رفته دانش‌آموزان دوره‌ی ابتدایی، در درسی با عنوان «مطالعات اجتماعی» با تنوعی از موضوعات تاریخی، جغرافیایی، اجتماعی و اقتصادی با تأکید بر مشاغل، مسکن، غذا، حمل و نقل و …، رو به رو شدند. پس از آن، به تدریج مطالعات اجتماعی به سایر کشورهای جهان راه یافت.

این متن از فصل اول کتاب «روش آموزش مطالعات اجتماعی»(۱) اقتباس شده‌است که به معرفی، شرح اهمیت و ویژگی‌های کلاس درس مطالعات اجتماعی می پردازد.

مطالعات اجتماعی حوزه‌ای از برنامه‌ی درسی است که هدف آن، آشنا کردن بچه‌ها با محیط اطرافشان و نیز توسعه‌ی ارتباطات انسانی است؛ به گونه‌ای که دانش‌آموزان، شهروندان(۲) خوبی تربیت شوند. محتوای این درس از تاریخ، جغرافیا و دیگر علوم اجتماعی استخراج می‌شود.

دایره‌المعارف بین المللی آموزش و پرورش، جلد دهم

بنا به نگرش‌های مختلف، جنبه‌های مختلفی برای مطالعات اجتماعی در نظرگرفته‌ شده است:

  • برنامه‌ای است که میراث فرهنگی را به نسل بعد انتقال می‌دهد؛
  • برنامه‌ای است که بر محتوا و روش‌های مطالعاتی برگرفته از تاریخ، علوم اجتماعی و رشته‌های علمی دیگر مبتنی است؛
  • برنامه‌ای است که مهارت تفکر و تصمیم‌گیری در مواجهه با مسائل اجتماعی را آموزش می‌دهد؛
  • برنامه‌ای است که توانایی دانش‌آموزان را برای مشارکت در فعالیت‌های گروهی تقویت می‌کند.

در ایران، در سال ۱٣٧۵، برای نخستین بار شورای وقت برنامه‌ریزی مطالعات اجتماعی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی، تعریف زیر را برای مطالعات اجتماعی ارائه داد:

«حوزه‌ای که درباره‌ی انسان و تعامل او با محیط‌های اجتماعی، فرهنگی، طبیعی و تحولات زندگی بشر در گذشته، حال و آینده و جنبه‌های گوناگون آن (سیاسی و اقتصادی، فرهنگی و محیطی) بحث می‌کند.»

این تعریف، رشته‌های مختلفی مانند تاریخ، جغرافیا، جامعه‌شناسی، مردم‌ شناسی، علوم سیاسی، اقتصاد و روان‌شناسی را زیر پوشش قرار می‌دهد. همچنین بر ارتباط بین شاخه‌های علوم اجتماعی برای رسیدن به فهمی وسیع‌تر اشاره می‌کند.

برخی رشته‌ها و شاخه‌های علمی که مطالعات اجتماعی از آن‌ها بهره می‌گیرد.
(مأخذ: راهنمای برنامه‌ی درسی مطالعات اجتماعی برای دوره‌‌ی آموزش عمومی، ١٣٨٧ دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی.)

 

اهمیت برنامه‌ی درسی مطالعات اجتماعی

  • پویایی هر جامعه تا حدود زیادی به وجود شهروندانی بستگی دارد که برای مشارکت و تعامل در امور زندگی اجتماعی احساس تعهد کنند و از آگاهی‌های لازم در این زمینه برخوردار باشند. مطالعات اجتماعی به تربیت شهروندانی آگاه و مسئولیت‌پذیر می‌پردازد که حقوق خود را در جامعه می‌شناسند و از وظایف خود در قبال جامعه آگاه هستند.
  • انسان موجودی اجتماعی است. درس مطالعات اجتماعی بستر مناسبی برای پرورش مهارت‌های زندگی اجتماعی فراهم می‌آورد. در این درس، دانش‌آموزان با درک و فهم مسائل و موضوعات جامعه‌ی محلی، محیط پیرامون و کشور خود، چگونگی زندگی در اجتماع را می‌آموزند و به مهارت‌های لازم برای زندگی اجتماعی مجهز می‌شوند.
  • مطالعات اجتماعی با بهره‌گیری از رشته‌ها و شاخه‌های علمی چون تاریخ، جغرافیا، فرهنگ و مردم شناسی، مبانی دینی و اخلاق می‌تواند در امر هویت بخشی به دانش‌آموزان نقش مهمی ایفا کند.
  • برنامه‌ی درسی مطالعات اجتماعی می‌تواند زمینه‌ی پرورش تفکر انتقادی و توانایی نقادی اجتماعی را نیز فراهم آورد؛ بدین ترتیب که دانش‌آموزان را برای داشتن یک موضع فعال، حساس، پویا و منطقی و نه صرفاً انفعالی در رویارویی با مسائل جامعه آماده کند؛ به گونه‌ای که آن‌ها بتوانند مسائل اجتماع و محیط پیرامون خود را هرچند در چارچوبی ساده و کودکانه مورد نقد و داوری قرار دهند تا در آینده به افرادی مبدل شوند که قادر به حلّ مسائل و دگرگون کردن شرایط و پیشبرد آرمان‌های جامعه‌ای انسانی باشند.
  • مطالعات اجتماعی با توجه به ماهیت تربیتی و فرهنگی خود، این قابلیت را دارد که به تقویت و درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی کمک کند و کاربست اخلاق را در جامعه نهادینه سازد.

برنامه‌ریزی آموزشی برای مطالعات اجتماعی

چنانچه ‌پیشتر گفته‌ شد، مطالعات اجتماعی به آماده‌ ساختن دانش‌آموزان برای مشارکت سیاسی- اجتماعی تأکید می‌کند و هدف اصلی آن، تربیت شهروندانی است که براساس اصول اعتقادی و عقلانی رفتار کنند. واضح است که این هدف، تنها از طریق آموزش مفاهیم و اصول رشته‌های علمی علوم انسانی و اجتماعی حاصل نمی شود؛ بلکه برای آماده‌ ساختن دانش‌‌آموزان جهت مشارکت در جامعه، لازم است که به کاربست عملی این علوم بپردازیم. بنابراین برای برنامه‌ریزی درس مطالعات اجتماعی، باید موارد زیر در نظر گرفته‌ شود:

  • اهداف جزئی دروسِ مطالعات اجتماعی از نیازهای دانش‌آموزان در جامعه برگرفته‌ شود؛
  • محتوای آموزشی، انعکاس‌دهنده‌ی تجربیات شخصی، اجتماعی و فرهنگی دانش‌آموزان باشد؛
  • از آن‌جا که فضای واقعی جامعه، فضایی بین‌رشته‌ای است، در طراحی آموزشی، بین‌رشته‌ای بودن مطالعات اجتماعی لحاظ شود؛
  • روش‌های تدریس در راستای هدف کلی آموزش باشد و بر مشارکت فعال دانش‌آموزان تأکید داشته باشد و به دانش‌آموزان کمک کنند که یادگیری خود را به زندگی اجتماعی خارج از مدرسه انتقال دهند؛ (برخی از روش‌های نوین تدریس، مانند «یادگیری از راه خدمت» (۳)، روش کاوشگری(۴) و روش تدریس «پروژه» (۵) روش‌های تدریس مناسبی برای آموزش مطالعات اجتماعی هستند. برای مشاهده‌ی کاربردهای روش‌تدریس پروژه در مطالعات اجتماعی، این مقاله را که در مجله‌ی رشد علوم اجتماعی منتشر شده‌است، ببینید.)
  • محیط مدرسه و جو فضای آموزشی، در راستای اهداف مطالعات اجتماعی باشد. (در این زمینه نحوه‌ی رفتار کادر مدرسه و فضای کلی حاکم بر مدرسه بسیار مؤثر است. به عنوان مثال مشارکت‌ دادن دانش‌‌آموزان در حل مسائل کلاس و مدرسه و ایجاد جو دوستی در مدرسه، فضایی حامی مطالعات اجتماعی است. اما به خلاف، ایجاد فضای رقابتی در مدرسه و تحکم کادر مدرسه بر دانش‌‌آموزان، در مقابل اهداف مطالعات اجتماعی قرار دارد.)

ویژگی‌ها و فضای کلاس اجتماعی

  • با توجه به اهداف و ماهیت درسی مطالعات اجتماعی و در نظرگرفتن این که مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان را برای زندگی در اجتماع آماده می‌سازد، بدیهی است که مؤثرترین فضای آموزشی برای این درس، محیط‌های واقعی زندگی دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان در انواع اجتماعات محلی پیرامون خود خواهند توانست به تجربیات دست اوّل، دست یابند و به طور ملموس و عینی با واقعیات و پدیده‌های محیطی و اجتماعی روبه رو شوند؛ به همین منظور، بازدید از محیط های اطراف مدرسه و برگزاری جلساتی از درس مطالعات اجتماعی در فضای خارج از مدرسه کاملاً ضروری است. مکان‌هایی در محلّ زندگی دانش‌آموزان، مانند پارک‌ها، فرهنگ‌سراها، موزه‌ها و مساجد، نهادها و مراکز خدماتی مثل آتش نشانی‌ها و دفاتر پست، مراکز تولیدی و خدماتی نظیر کارگاه‌های تولید پوشاک و غذا و فروشگاه ها، ایستگاه‌های مسافربری و پایانه‌های حمل و نقل عمومی، واقعی‌ترین فضاها برای آموزش مفاهیم و موضوعات درسی مطالعات اجتماعی هستند.

مؤثرترین فضای آموزشی برای مطالعات اجتماعی، محیط‌های واقعی زندگی دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان در انواع اجتماعات محلی پیرامون خود خواهند توانست به تجربیات دست اوّل، دست یابند و به طور ملموس و عینی با واقعیات و پدیده‌های محیطی و اجتماعی روبه رو شوند؛ به همین منظور، بازدید از محیط‌های اطراف مدرسه و برگزاری جلساتی از درس مطالعات اجتماعی در فضای خارج از مدرسه کاملاً ضروری است.

  • در کلاس‌های رسمی مدرسه نیز، از آن‌جا که درس مطالعات اجتماعی بر تعامل گروهی تأکید دارد، از نظر فضایی، نحوه‌ی آرایش و چیدن میز و نیمکت‌های کلاس باید به گونه‌ای باشد که امکان کار گروهی دانش‌آموزان را فراهم آورد. همچنین فضای کلاس باید به گونه‌ای باشد که بتوان در مواقع لزوم به راحتی و با سرعت، آرایش مورد نظر را برای دور هم نشستن گروه‌های دانش آموزان در کلاس، ایجاد کرد.
  • دیوارها و فضای کلاس مطالعات اجتماعی باید جذابیت لازم را برای دانش آموزان ایجاد کند و نباید خالی از تصویر، افسرده و بی‌روح باشد. در این زمینه، تابلوهای مخصوص برای نصب آثار و کارها و فعالیت های دانش‌آموزان و به نمایش گذاشتن نتایج و گزارش‌های کار گروهی، قفسه‌ها و ویترین‌های مناسب برای نگه‌داری نقشه‌ها، آلبوم‌ها، اطلس‌ها و مدل‌ها، نرم افزارها، فیلم و اسلاید، عکس‌ها، کره‌ی جغرافیایی یا ماکت‌ها و مدل‌هایی که توسط دانش‌آموزان ساخته شده است، به جذابیت و کیفیت فضای آموزشی کمک می‌کند.
  • دانش‌آموزان بیش از هرچیزی، از رفتار و کردار معلم خود آموزش می‌بینند؛ به تدریج آن چه در شخصیت معلم جلوه دارد، در وجود دانش‌آموزان نیز جلوه‌گر می‌شود. به همین دلیل، معلم مطالعات اجتماعی باید تلاش کند که الگوی مناسبی برای دانش‌‌آموزان باشد. افزون بر این، معلم درس مطالعات اجتماعی باید هم در برقراری رابطه‌ی مناسب و مؤثر با دانش آموزان توان‌مند باشد و هم ارتباطات مفید و مؤثر میان دانش‌آموزان را تقویت کند. معلم با توجه به ماهیت درس مطالعات اجتماعی و فعالیت‌ها و مهارت‌های مربوط به آن، تمرین زندگی اجتماعی را در محیط مدرسه پایه ریزی کرده و با اتخاذ شیوه‌های مناسب هنگام کارهای گروهی، موانع موجود در راه ارتباط مؤثر در گروه هم‌سالان را از میان برمی‌دارد و روابط دوستانه و همکاری و مسئولیت پذیری را در بین بچه‌ها تقویت می‌کند. به این ترتیب کلاس درس اجتماعی، کلاسی پویا و فعال است که در آن فضای بحث و کار گروهی در عین صمیمیت و دوستی حکم‌فرماست.

کلاس درس اجتماعی، کلاسی پویا و فعال است که در آن فضای بحث و کارگروهی در عین صمیمیت و دوستی حکم‌فرماست.

 

ما در این متن سعی کردیم شمایی کلی از اهداف، اهمیت و نیز فضای آموزشی درس مطالعات اجتماعی را به نمایش بگذاریم. برای مشاهده‌ی برخی از تجربه‌های عملی، می‌توانید این عنوان‌ها را نگاه کنید: «لطفا ساکت! کودکان سخن می گویند»، «قد کشیدن در شهر»، «معرفی فیلم نویسندگان آزادی»، «چگونه معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا صدایی در دنیای سیاست بیابند».

همچنین برای دیدنِ یک نمونه برنامه‌ی درسی مطالعات اجتماعی، می‌توانید بخش اول و دوم مقاله‌ا‌‌ی با عنوان «مطالعات اجتماعی در اُنتاریو» مربوط به برنامه‌ی درسی مطالعات اجتماعی در استان انتاریو(کشور کانادا) را که در مجله‌ی رشد آموزش علوم اجتماعی چاپ شده‌است، در این آدرس و این آدرس ببینید.

و در آخر، همه ما می‌دانیم که کم توجهی به آموزش مطالعات اجتماعی، اثرات زیان‌باری بر جامعه خواهد داشت، در مطلبی با عنوان «آموزش علیه آموزش» به تبعات کم‌توجهی به آموزش مطالعات اجتماعی در کشورمان پرداخته‌‌شده‌است.

امیدواریم که خواندن این مطالب برای شما مفید واقع گردد.

 

پی‌نوشت:

(۱) روش آموزش مطالعات اجتماعی (رشته آموزش ابتدایی)، دکتر ناهید فلاحیان و سایرین، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، چاپ دوم،۱۳۹۱، فصل اول: ماهیت مطالعات اجتماعی و ویژگی‌های آن. برای دریافت کتاب می‌توانید به این آدرس رجوع کنید: http://chap.sch.ir/books/763

(۲) در این تعریف، «شهروند» به کسی گفته می‌شود که عضو واحد سیاسی مشخصی به نام کشور است و دارای حقوق مدنی، سیاسی و اجتماعی است. لذا شهروندی مفهومی گسترده‌تر از شهرنشینی دارد و همه‌ی ساکنان یک کشور اعم از شهری و روستایی  را به عنوان واحد ملت شامل می‌شود.

(۳) روش تدریس یادگیری از راه خدمت، یکی از شیوه‌های نوین تدریس است که طی آن، محتوای آموزشی، در بستر ارائه‌ی خدمت به جامعه تدریس می‌شود.

(۴) روش تدریس کاوشگری، بر بنیان پرسش‌های دانش‌آموزان استوار است و کودکان و نوجوانان را به طرح سؤالات و جست‌وجوی پاسخ آن‌ها ترغیب می‌نماید.

(۵) در روش تدریس پروژه، دانش‌آموزان برای یادگرفتن مطالب درسی یک پروژه‌ی عملی را انتخاب می‌کنند. این پروژه می‌تواند فعالیتی خدماتی، تولیدی، مسئله محور و … باشد و در سطح مدرسه یا محله اجرا گردد.

 

نویسنده: فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی