بیایید زندگی‌ را مرور کنیم
بخش اول: اهمیت باز‌گویی زندگی‌نامه‌ها در آموزش

حسین در حالی که کتابی در دست داشت، با اشتیاق از کتابخانه خارج شد و به سوی من دوید. فریاد می‌زد: «ادیسون هم مثل من دست‌فروش بوده! ادیسون هم دست‌فروش بوده خانم معلم!» لبخند زدم و به داستان زندگی ادیسون از زبان شاگرد ده ساله‌ام گوش دادم. وقتی او داستان را تعریف می‌کرد، با خودم فکر می‌کردم که پرسش ناگفته‌ی حسین این است: «آیا منِ دست‌فروش هم می‌توانم انسان بزرگی بشوم؟» در دلم پاسخ دادم: «تو می‌توانی آنقدر قد بکشی که از ادیسون هم بلندتر شوی!» داستانش که تمام شد، او را سراغ قفسه‌ی دیگری از کتابخانه بردم و زندگی‌نامه‌ی تختی را به دستش دادم. گفتم: «داستانی را که تعریف کردی خیلی دوست داشتم، جایزه‌‌ات این است که این یکی را هم بخوانی».

تجربه‌ی یک معلم

اهمیتِ آموختن اخلاقیات به کودکان و نوجوانان بر کسی پوشیده نیست. آموزش ارزش‌های اخلاقی یکی از اهداف بسیاری از نهادهای آموزشی است. ما تقریباً هیچ آموزش و پرورشی را نمی‌یابیم که ادعای آموزش اخلاقیات به دانش‌آموزان را نداشته باشد. در کشور ما قید «پرورش» بر نهاد «آموزش و پرورش» گویای همین موضوع است.

با این حال وقتی سخن از آموزش اخلاقیات به میان می‌آید، اکثر ما به یاد درس‌ها و نصایح اخلاقی می‌افتیم؛ دستورالعمل‌هایی خشک یا باید و نبایدهایی که به ما دیکته می‌شوند، بی آنکه از زندگی واقعی و انسانی ما عبور کرده باشند.

در نقطه‌ی مقابلِ این نگاه دستوری به اخلاقیات، ما در ادیان و کتاب‌های آسمانی داستان‌هایی از زندگی می‌بینیم. ظاهرا در کتاب‌های آسمانی عمده‌ی اخلاقیات از طریق درگیر کردن انسان‌ها با زندگی و موقعیت‌های مختلفی همانند آنچه که یک انسان تجربه می‌کند، آموخته می‌شود: موسی(ع) در مسیر مبارزه با فرعون و پستی و بلندی‌های راه، حواریون وقتی که با مرگ عیسی(ع) مواجه می‌شوند و ترس‌ها و غم‌هایشان، مسلمانان صدر اسلام وقتی که در تنگنای جنگ بدر یا احد قرار می‌گیرند، بودا وقتی که با پیری و فقر و بیماری روبرو می‌شود و … .

در واقع در هریک از این داستان‌ها، ارزش‌های اخلاقی از کلیشه‌ی خوب و بد، یا باید و نباید خارج می‌شوند و در بافت زندگی ظهور می‌یابند. یاد می‌گیریم که معنای واقعی یک ارزش اخلاقی خارج از کلیشه‌های رایج چیست و می‌فهمیم که زیستن آن ارزش در یک زندگی انسانی چگونه کاری است و چگونه به انسان قدرت می‌بخشد.

به بیان دیگر، زندگی‌نامه‌ها تجسداخلاقیات و ضداخلاقیات هستند. وقتی از «جوانمردی» یا «امید» به عنوان ارزشی اخلاقی سخن می‌گوییم، مفهومی انتزاعی را به میان کشیده‌ایم، اما وقتی این مفاهیم را در زندگی فردی مانند «تختی» بیان می‌کنیم، کودک یا نوجوان، خود را در جایگاه تختی قرار می‌دهد، با او همذات‌پنداری می‌کند و این مفهوم را در ساحت واقعی زندگی درک می‌کند.

انسان‌های بسیاری (کوچک و بزرگ) در جهان ما زیسته‌اند که زندگی آن‌ها شایسته‌ی شنیده شدن و آموختن است. بیان داستان‌های زندگی این افراد به دانش‌آموزان کمک می‌کند که موارد بسیاری را در «زندگی» بیاموزند:

• زندگی‌نامه‌ها به بچه‌ها «معنای زندگی» می‌آموزند.

ما وقتی قصه‌ی زندگی یک فرد را برای کودکان یا نوجوانان تعریف می‌کنیم، به ظاهر تعریفی از هستی به آن‌ها ارائه نمی‌دهیم. اما دانش‌آموزان در مبارزات و جنگ‌های فردی و جمعی و در تاریخ زندگی یک فرد در جامعه‌اش با حقیقت زندگی، ارزش زندگی و معنای زندگی آشنا می‌شوند. به عنوان مثال وقتی که آن‌ها زندگی «امانوئل آفوسو یبوآ»^۱ یا «هلن کلر» را می‌شنوند می‌توانند ارزش زندگی را در ورای توانایی‌ها و ناتوانی‌های جسمی دریایند.

• زندگی‌نامه‌ها رؤیاها و آرزوهای نهفته در انسان را بیدار می‌کنند و بر بلندای همت او می‌افزایند.

بچه‌ها با شنیدن زندگی‌نامه‌ها  با خود می‌اندیشند که «روزی روزگاری، کسانی مانند ما…» چنین خواستند و چنین زیستند. این اندیشه‌ها به کودکان رؤیا می‌بخشند: اگر انسانی مانند من چنین زیست، یا اگر انسانیت می‌تواند چنین باشد، من نیز همین سرنوشت را خواهانم. یا نمی‌خواهم که سرنوشتم چنان شود.

• زندگی‌نامه‌ها مفهوم هویت جنسی را در ذهن دانش‌آموزن تصحیح می‌کنند.

الگوی جنسی زن یا مرد اغلب در فرایند رشد در ذهن افراد و به ویژه در دوران نوجوانی شکل می‌گیرد. بسیاری از این الگوهای جنسی تحت تأثیر کلیشه‌های رایج در خانواده و جامعه هستند. زندگی‌نامه‌ها می‌توانند به اصلاح این کلیشه‌ها کمک کنند. به عنوان مثال وقتی زندگی زنانی مانند زینت دریایی^۲، دومتیلا^۳، ژاندارک^۴ و رزاپارکس^۵ را برای بچه‌ها تعریف می‌کنیم، تصویر کلیشه‌ای «زنِ ضعیف» در ذهن آن‌ها شکسته خواهد شد و زن همچون انسانی که پتانسیلِ صبر، مبارزه و مادرانگی دارد، در ذهن آن‌ها شکل خواهد گرفت. به همین ترتیب کلیشه‌های رایج از مرد بودن نیز می‌تواند به کمک زندگی‌نامه‌ها در ذهن بچه‌ها بازسازی شود.

من، به عنوان یک معلم ریاضی، امیدوارم که بتوانم نهایت تلاشم را برای توفیق دخترها در دارا بودن اعتماد به نفس بیشتر در درس ریاضی بکنم. البته من از تمام پسرها و دخترها به طور یکسان سؤال می‌کنم و هیچ‌یک از دانش‌آموزان را با گفتن یک کلمه‌ی «نمی‌دانم» یا بالا انداختن شانه، به حال خود رها نمی‌کنم. من دانش‌آموزان را تا دستیابی به راه‌حل راهنمایی می‌کنم.

در یک طرح تحقیقاتی، از دانش‌آموزان جبر پایه‌ی هشتم، خواستم درباره‌ی یک موضوع ریاضی تحقیق کنند و آن را به کلاس گزارش دهند. تمام دانش‌آموزان را، چه پسر و چه دختر، تشویق به تحقیق درباره‌ی یک ریاضیدان مشهور زن کردم. آن‌ها دریافتند که سال‌ها پیش زنان تا چه حد مجبور به از خودگذشتگی در راه ریاضیات بوده‌اند … .

جری هال، دبیر ریاضیات، نقل شده در کتاب روانشناسی تربیتی سانتراک

• زندگی‌نامه‌ها به تاریخ شخصیت و مسیر می‌بخشند.

وقتی سخن از آموزش تاریخ به میان می‌آید، احتمالا خستگی ناشی از حفظیات برایمان تداعی می‌شود. اغلب به یاد فلان واقعه می‌افتیم که در مورخ بهمان اتفاق افتاد. این در حالی است که تاریخ، تاریخِ زندگی انسان‌هاست. بچه‌ها به کمک تاریخ زندگی انسان‌ها می‌توانند برهه‌ای از زمان را لمس کنند. بچه‌ها می‌توانند تاریخ برده‌داری را در زندگی «هریت تابمن»^۶ ببینند یا تاریخ ایران را در زندگی «امیرکبیر» یا شیخ «حسن جوری»^۷ بیاموزند. به این ترتیب این امکان وجود دارد که تاریخ را همچون مسیری ببینند که با مبارزه‌ی زنان و مردانی شکل گرفته که «ما بر شانه‌های آن‌ها نشسته‌ایم» و اکنون ادامه‌دهنده‌ی راه آنان هستیم: مسیر دوی امدادی در امتداد تاریخ.

من از طریق درس ادبیات به دانش‌آموزان کمک می‌کنم که مردم دیگر را بشناسند و بدانند که چگونه در طول تاریخ با آنان بدرفتاری شده است. در ماه ژانویه من به بررسی جنوب شرقی ایالات متحده در کلاس تحقیقات اجتماعی می‌پردازم و درس ادبیات را باخواندن داستان‌هایی درباره‌ی تعصب و نتایج آن ترکیب می‌کنم. در روز مارتین لوترکینگ^۸ زندگی‌نامه‌اش را می‌خوانیم … ما همچنین علاقه‌مند به دانستن بیشتر درباره‌ی «آنه فرانک»^۹ هستیم. هنگامی که کودکان به چگونگی رفتار با اقلیت‌ها آگاهی پیدا می‌کنند، پی می‌برند که تمام مردم بیش از آن‌که با هم تفاوت داشته باشند، به هم شبیه‌اند.

مارلین وندلر، معلم پایه چهارم، نقل شده در کتاب روانشناسی تربیتی سانتراک

• بچه‌ها به کمک زندگی‌نامه‌ها بحران‌های نزیسته را تجربه می‌کنند و همراه با شخصیت داستان انتخاب می‌کنند.

برای انسان این امکان وجود ندارد که چند بار زندگی کند. اما این امکان هست که در زندگی دیگران، زیستن را بارها تجربه کند. اغلب ما هنگام تماشای فیلم‌ها چنین امکانی را تجربه کرده‌ایم. بچه‌ها هنگام خواندن زندگی‌نامه‌ها و خودزندگینامه‌ها اغلب با شخصیت داستان همذات‌پنداری می‌کنند، خود را جای او می‌گذارند و همراه با او یا به جای او انتخاب می‌کنند. آن‌ها در زندگی‌نامه‌ها نتایج انتخاب‌های خوب و بد را می‌بییند و گویی تجربه‌ای از یک زندگی را از سر می‌گذرانند. آن‌ها در این تجربه می‌توانند با ترس‌ها، غم‌ها، خشم‌ها و سایر بحران‌های زندگی یک فرد درگیر بشوند.

زندگی‌نامه گاندی^۱۰ را برای بچه‌ها بازگو کردم. پس از پایان درس از بچه‌ها خواستم که به سؤالات مختلفی پاسخ دهند. یکی از پرسش‌ها این بود: «به نظر شما گاندی چه زمان‌هایی از زندگی‌اش ترسیده است؟» چند نفر از بچه‌ها پرسیدند: «مگر گاندی هم می‌ترسیده؟» بهشان گفتم: «همه‌ی آدم‌ها ترس‌هایی دارند، مسئله این است که وقتی می‌ترسیم، چه کار می‌کنیم و به ترسمان چطور جواب می‌دهیم». بعد با بچه‌ها در مورد ترس‌هایمان صحبت کردیم.

از تجربیات یک معلم

• زندگی‌نامه‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کنند که زندگی خود را مانند یک زندگی‌نامه ببینند که با انتخاب‌هایی که می‌کنند، نوشته می‌شود.

بچه‌ها هنگامی که به زندگی‌نامه‌ها گوش می‌سپرند، به نحوی ناخودآگاه به این درک می‌رسند که زندگی‌نامه‌ی هر انسانی بنا به تلاش‌ها و انتخاب‌های او نوشته می‌شود. آن‌ها می‌توانند خود را نویسنده‌ی زندگی‌نامه‌ی نانوشته‌ی خود بدانند. به ویژه اگر آموزش زندگی‌نامه‌ها با طرح‌درس‌هایی در زمینه‌ی خودزندگینامه نویسی همراه شود.

احتمالا به فهرست بالا موارد دیگری را نیز می‌توان افزود. ما در بخش دوم این مقاله به معرفی مجموعه فعالیت‌های آموزشی با محوریت زندگی‌نامه‌ها خواهیم پرداخت. همچنین در نظر داریم که از این به بعد طرح درس‌هایی را که به کمک زندگی‌نامه‌ها طراحی شده‌اند، معرفی نماییم. با ما همراه باشید.

نویسنده: فاطمه گزین، دانشجوی دکترای مطالعات برنامه درسی

1. امانوئل آفوسو یبوآ، ورزشکار غنائی و فعال حقوق معلولان اهل غنا است. او در سال ۱۹۷۷ با پای راست بدشکل و کوچک به دنیا آمد. یبوآ در سال ۲۰۰۱، با یک پای سالم ۴۰۰ مایل را دور تا دور غنا دوچرخه‌سواری کرد کرد تا توجه جهان و مردم کشورش را به افراد ناتوان جلب کند.[↩]
2. زینت دریایی، متولد ۱۳۴۶، کارآفرین و فعال اجتماعی، اهل روستای سلخ جزیره‌ی قشم است. او با وجود مخالفت‌های بسیار در برابر فعالیت زنان، توانست در زمینه‌ی بهداشت، ترک اعتیاد، تصفیه‌ی آب در روستای خود نقش مهمی ایفا کند. او همچنین تعاونی‌های تولید و فروش صنایع دستی را در سلخ راه‌اندازی کرده است که دختران و زنان جوان روستا در آن مشغول به کار شده‌اند.[↩]
3. دومیتیلا باریوس د چونگارا (Domitila Barrios de Chungara )، رهبری از طبقه‌ کارگر بولیوی بود (۲۰۱۲-۱۹۳۷). وی همسر یکی از کارگران معدن در یکی از مناطق بولیوی و مادر هفت فرزند بوده که با مشاهده ستم‌‌‌‌‌ها و فشارهای مضاعفی که از طرف دولت و نظام سرمایه‌داری حاکم بر طبقه کارگر اعمال می‌‌‌‌‌شد، به عضویت کمیته زنان خانه‌‌‌‌‌دار درآمد. این کمیته متشکل از زنانی بود که هم‌‌‌‌‌چون دومیتیلا، از شرایطی که همسران‌‌‌‌‌شان در آن کار می کردند، ناراضی بوده و بدان اعتراض داشتند. او آثار متعددی راجع به رنج معدن‌چیان کشورش از خود بر جای گذاشته است. در کتابی با عنوان «بگذار سخن بگویم» (نشر نگاه، نشر میترا)، سرگذشت و سخنان او در دادگاه سال جهانی زن، بحث کردن‌ها و سخن گفتن‌ها و مذاکرات او با گروه‌های کارگران، دانشجویان، کارکنان دانشگاه، مردمی که در همسایگی کارگران زندگی می‌کنند، تبعیدی‌های آمریکای لاتین به مکزیک و نمایندگان مطبوعات و رادیوها و تلویزیون‌ها همچون تاریخ شفاهی کشور بولیوی آورده شده است.[↩]
4. ژان دارک یا ژاندارک (به فرانسوی: Jeanne d’Arc) «قهرمان» ملی فرانسه در قرون وسطی و قدیسه‌ای در کلیسای کاتولیک است. او در جنگ صدساله بر علیه انگلستان، رهبری فرانسوی‌ها را برعهده داشت. در نزدیکی شهر کُنپی ینی، به خاطر خیانت شهردار این شهر اسیر و به انگلیسی‌ها فروخته شد. ژان دارک در یک دادگاه کلیسایی، به جرم ضدیت با قوانین کلیسا، محکوم و در میدان ویومارشه شهرِ روآن سوزانده شد.[↩]
5. رُزا پارکس (Rosa Parks) یک زن سیاه‌پوست (آمریکایی آفریقایی‌تبار) آمریکایی و از فعالان جنبش حقوق مدنی آمریکا بود که بعداً توسط کنگره آمریکا به عنوان «مادر جنبش آزادی» و «بانوی اول جنبش حقوق مدنی» شناخته شده است. رزا پارکس به این خاطر مشهور است که در ۱ دسامبر ۱۹۵۵ از دادن صندلی‌اش در اتوبوس به یک مرد سفیدپوست خودداری کرد و در نتیجه بازداشت و جریمه شد. وی در تاریخ آمریکا جایگاه ویژه‌ای دارد و اقدام اعتراض‌آمیز وی علیه مقررات نژادی نقطه آغاز نمادین جنبش حقوق مدنی سیاهان آمریکا قلمداد می‌شود.[↩]
6. هریت تابمَن (Harriet Tubman) مبارز علیه برده‌داری و یکی از موفق‌ترین رهبران سازمان «راه‌آهن سری» بود. سازمان راه‌آهن سری به بردگان سیاه‌پوست کمک می‌کرد تا به ایالت‌های شمالی که در آن برده‌داری منسوخ شده بود فرار کنند. وی یک فعال سیاسی و اجتماعی بود و طی دوران فعالیت‌اش حدود ۱۳ مأموریت برای نجات حدود هفتاد برده انجام داد.[↩]
7. شیخ حسن جوری یکی از رهبرانِ روحانی قیام سربداران در سده هشتم هجری بوده است. پس از یک‌صد و بیست سال چیرگی مغول‌ها بر ایران و بسیاری از مناطق آسیا، جنبشی مردمی در باشتین و سبزوار خراسان علیه ستم و تعدی فرمان‌روایان مغول و عاملان آنان با شعار «سر به دار می‌دهیم تن به ذلت نمی‌دهیم» ایجاد شد. تلاش و پیگیری رهبران این قیام، منجر به تشکیل حکومت مستقل ملی و شیعه مذهب ایرانی در خراسان شد.[↩]
8. مارتین لوتر کینگ جونیور (Martin Luther King, Jr) کشیش و فعال مدنی آمریکایی بود که از سال ۱۹۵۵ تا زمان ترورش در سال ۱۹۶۸، شناخته‌شده‌ترین سخنگو و رهبر جنبش حقوق مدنی آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار بود. کینگ با نافرمانی مدنی و پرهیز از خشونت که الهام‌گرفته از باورهای مسیحی او و شیوه مبارزه مدنی گاندی بود، توانست حقوق مدنی سیاهپوستان آمریکا را ارتقا بدهد.[↩]
9. آنه فِرانک (Annelies Marie “Anne” Frank) نویسنده یهودی آلمانی متولد شهر فرانکفورت بود که پس از مرگش به واسطه‌ی چاپ دفترچه خاطرات روزانه‌اش، «خاطرات یک دختر جوان» شهرت جهانی پیدا کرد. این خاطرات بازگوکننده‌ی مستندی از تجربه‌ی پنهان شدن وی و خانواده‌اش در طول اشغال هلند توسط آلمان نازی در جنگ جهانی دوم است و یکی از شناخته‌شده‌ترین کتاب‌های جهان است و چندین نمایشنامه و فیلم بر اساس آن ساخته شده‌است.[↩]
10. مهانداس کارامچاند گاندی (Mohandas Karamchand Gandhi) رهبر سیاسی و معنوی هندی‌ها بود که ملت هند را در راه آزادی از استعمار امپراتوری بریتانیا رهبری کرد. او در طول زندگی‌اش استفاده از و خشونت را برای رسیدن به مقاصد رد می‌کرد. فلسفه‌ی بی‌خشونتی گاندی که خود نام «ساتیاگراها» (در زبان سانسکریت به‌معنای تلاش و کوشش برای رسیدن به حقیقت) روی بسیاری از جنبش‌های مقاومت در سراسر جهان و تا امروز تأثیر گذاشته‌است.[↩]

برنامه‌ی درسی آموزش چندفرهنگی

آموزش چند فرهنگی، روش جدیدی در تدریس نیست؛ بلکه یک رویکرد تازه در آموزش است. با این حال، برای پیشبرد اهداف آموزش چندفرهنگی، بایدها و نبایدهایی در برنامه‌ی درسی در نظر گرفته می‌شود. معمولا گروه سنی پایه (ابتدای و متوسطه اول) بیشتر مورد توجه آموزش چندفرهنگی قرار می‌گیرند؛ چرا که دوران کودکی دوران مهمی در شکل‌گیری اعتقادات و باورهای انسانی است. مهم‌ترین عاملی که در تنظیم برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد، خود کودک است. این برنامه درسی  کودک را در این سه زمینه مورد توجه قرار می‌دهد:

• باسواد کردن کودک در زمینه مهارت‌های اساسی (خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن و …)؛
• ایجاد احساس احترام و غرور در کودک نسبت به تنوع فرهنگی، قومی و منطقه‌ای؛
• هدایت کودک در جهت یک زندگی مولد از طریق آموزشی که تا حد ممکن در آن از طبقه بندی خبری نیست.

همچنین محتوای آموزش چند فرهنگی باید دربرگیرنده‌ی موارد زیر باشد:

• برنامه درسی باید طوری تهیه شود که در آن به طور دائم نظریات، تجارب و مشارکت فرهنگ‌های گوناگون ارائه شود.
• برنامه درسی باید مطالبی را به خدمت بگیرد که از اهانت، تبعیض، عقاید قالبی، نژاد‌پرستی و ترجیح جنسیت به دور باشد.
• برنامه درسی باید با افراد و گروه‌های مختلف فرهنگی به طرز مثبتی برخورد کند و افراد گروه‌های فرهنگی را، (به دور از تعصب و در صورت لزوم،) به عنوان افرادی فعال و پویا معرفی نماید.
• برنامه‌ی درسی و روش‌های یاددهی و یادگیری باید بر زمینه‌های فرهنگی کودکان متکی باشد و مفاهیم آن براساس زندگی روزانه و تجارب آن‌ها تنظیم شود.
• برنامه درسی باید دسترسی یکسان تمام کودکان را به آموزش امکان‌پذیر نماید.

نکاتی برای معلمان

یکی از مهم‌ترین ارکان در آموزش چندفرهنگی، معلمان هستند. چرا که آن‌ها الگوی اولیه‌ی کودکان در مدرسه‌اند و رفتار آن‌ها در شکل‌گیری رفتار کودکان اهمیت به‌سزایی دارد. برخی از نکاتی که می‌توانند در این زمینه یاری‌گر معلمان باشند، به شرح زیر هستند:

• در نظر داشته‌باشید که همه کودکان از نظر شناختی، زبانی و عاطفی به زبان و فرهنگ و زادگاه خود وابسته‌اند.
• کودکان می‌توانند توانایی‌ها و دانسته‌های خود را در زمینه‌های گوناگون بروز دهند. آنان با هر لهجه و زبانی که صحبت کنند، می‌توانند شایستگی‌های بسیاری از خود نشان دهند و ارزش و اهمیت خود را احساس کنند. به خاطر داشته‌باشید که رویکرد یا روش واحدی برای کار کردن با شاگردان وجود ندارد.
• مطالعه فرهنگ‌ها و سبک‌های یادگیری فراگیرندگان متفاوت را در برنامه‌ی خود بگنجانید و بر مبنای آن، از روش‌ها و راهبردهای گوناگونی استفاده کنید.
• درباره‌ی آموزش به کودکانی که از نظر لهجه، زبان و فرهنگ متفاوتند، فکر کنید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
• با به تصویر کشاندن کودکان متعلق به گروه‌های فرهنگی و قومی گوناگون، شرایطی ضدتعصب در کلاس ایجاد کنید. کتاب‌هایی که برای دانش‌آموزان انتخاب می‌کنید و در کلاس می‌خوانید و نیز فعالیت‌های کلاسی باید دربردارنده‌ی این تفاوت‌ها باشند.
• دانش‌آموزان را در پرهیز از کلیشه‌سازی و تبعیض قائل‌شدن یاری دهید. به کودکان بیاموزید که هیچ‌یک از جنبه‌های شخصیتی یک فرد(چه کوچک و چه بزرگ)، موضوع پسندیده‌ای برای تبعیض یا مسخره‌کردن نیست.
• گفت‌و شنودی صمیمانه با خانواده‌ها ترتیب دهید تا راه را برای گفت‌وگو در مورد دیدگاه‌های یکدیگر، تبادل دانسته‌ها باز شود. به این ترتیب هم می‌توانید در مورد فرهنگ خانواده‌ها اطلاعات کسب کنید و هم می‌توانید با تعصبات خانواده‌ها آشنا شوید و رفته‌رفته برای یاددادن فرهنگ ضدتعصب به خانواده‌ها گام بردارید.
• به منظور شناخت بهتر دیدگاه‌های فرهنگی‌تان و مقابله به هر نوع کلیشه‌سازی یا جبهه‌گیری که ممکن است دچار آن باشید، خودتان را ارزیابی کنید، آگاهی‌تان را افزایش دهید و با سایر معلمان هم‌فکری کنید.
• انتظارات بالایی از دانش‌آموزان خود داشته باشند و میزان پیشرفت تحصیلی و نوع رفتار مورد انتظار از آن‌ها را به روشنی و به طور دقیق برای آنان مشخص کنید. این انتظارات را به شاگردان انتقال دهید و دانش‌آموزان را در جهت‌دادن و شکل‌دهی به یادگیری‌های خود فعالانه درگیر کنید.

سوالاتی که می‌تواند به معلمان در ارزیابی خود کمک کند:

معلمان برای آگاهی از احترام به فرهنگ‌ها در کلاس درس خود و در پاسخ‌گویی به نیاز‌های دانش‌آموزانی با فرهنگ‌های مختلف، می‌توانند به سؤالات زیر جواب دهند و با بررسی آن‌ها دریابند که کلاس آنان تا چه حد در این مسیر حرکت کرده است:

• آیا من به تنوع فرهنگی دانش‌آموزان به عنوان مشکلی که باید با آن کنار آمد نگاه می‌کنم یا به مثابه‌ی یک فرصت مناسب و مغتنم؟
• آیا دانش‌آموزانم در کلاس آزادی بیان دارند و می‌توانند عقاید متفاوت خود را بیان کنند؟
• آیا در کلاس من، دانش آموزان می‌توانند عقایدی متفاوت با عقاید گروه فرهنگی حاکم را داشته باشد؟ آیا من این عقاید را سرکوب نمی‌کنم؟ آیا به سایر دانش‌آموزان اجازه می‌دهم که عقاید مخالف را خاموش کنند؟
• آیا فضای کلاس نشان‌دهنده تنوع فرهنگی است؟ فضای مدرسه چه‌طور؟
• آیا تابلوهای نصب شده بر دیوارها نشان‌دهنده احترام به تنوع فرهنگی است یا از احترام و ارزش‌گذاری به یک فرهنگ غالب حکایت دارد؟
• آیا سازمان دهی کلاس‌ها به گونه‌ای نیست که به جدا کردن بعضی از فراگیرندگان به نفع طبقه اجتماعی و قومیت آن‌ها از دیگران بینجامد؟
• آیا تلاش کرده‌ام تا تفاوت‌های زبانی و سبک‌های متفاوت یادگیری را درک کنم؟
• آیا طرح درس‌های مختلف و روش‌های تدریس به کار می‌برم تا به فراگیرندگان متعلق به فرهنگ های مختلف در یادگیری کمک کند؟
• آیا تلاش کرده‌ام تا دیدگاه‌های فراگیرندگان دارای فرهنگ‌های مختلف نسبت به انگیزش، برتری‌جویی از همسالان، رقابت‌جویی و مواردی از این نوع را درک کنم؟
• آیا تلاش کرده‌ام تا الگوهای مختلف خانوادگی را در میان دانش‌آموزان بررسی کنم؟
• آیا مشارکت فراگیرندگان در زندگی تحصیلی و اجتماعی در مدرسه تأمین می‌شود؟
• آیا در کلاس من با هریک از دانش‌آموزان با احترام رفتار می‌شود و به او همانند بقیه نگریسته می‌شود؟
• آیا در کلاس من با هر فراگیرنده به مثابه عضو مؤثر و ارزشمند کلاس برخورد می‌شود؟
• آیا تلاش کرده‌ام تا همه‌ی دانش‌آموزان در گروه‌های چند فرهنگی کار کنند و با یکدیگر به گفت‌و‌گو و مبادله اطلاعات بپردازند و احساس کنند که عضو مؤثری برای گروه هستند؟
• آیا همه دانش‌آموزان به طور یکسان به خدمات خاص مدرسه دسترسی دارند؟
• آیا موارد فوق در مورد کل محیط مدرسه نیز مصداق دارد؟

فعالیت‌های کلاسی در آموزش چندفرهنگی

فعالیت‌های کلاسی، اجزاء ضروری آموزش چندفرهنگی هستند. لازم است که فعالیت‌های کلاسی با هنجارهای اجتماعی متفاوت کودکان و ارزش‌های فرهنگی آن‌ها منطبق شود تا بتواند یادگیری این کودکان را به شکل مناسبی تحقق بخشد. علاوه بر این، فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای باشد که مفهوم تفاوت‌های فرهنگی را مورد تأیید قرار دهد و بر آن ارزش نهد.

برخی فعالیت‌های کلاسی به شرح زیر هستند:

• از دانش‌آموزان بخواهید درباره موضوعات مربوط به فرهنگ‌های گوناگون داستان‌های کوتاهی بنویسند یا در این باره به پژوهش و گفت‌وگو بپردازند.
• درباره‌ی قانون اساسی و حقوقی که برای اقوام و ملیت‌های مختلف در نظر گرفته است، بحث کنید.
• دانش‌آموزان را به بازدید از نقاطی ببرید که به فرهنگ‌های غیر غالب متعلق است و درباره سهم آن‌ها در اعتلای کشور صحبت کنید.
• درباره‌ی نحوه متفاوت زندگی اقوام و گروه‌های فرهنگی بحث کنید و وجوه گوناگون زندگی آن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهید.
• در بحث‌های گروهی مسئله- محور، به دانش‌آموزان کمک کنید که به عدالت اجتماعی فکر کنند، ارزش‌هایشان را محک بزنند و در صورت داشتنِ عقیده‌ای خاص، نتایج و جوانب اعتقادات‌شان را بررسی کنند.
• موضوعات نمایشی، هنری و فعالیت‌های کلاسی باید به گونه‌ای انتخاب شوند که شناخت فرهنگی و قومی را در کودکان برانگیزندو در اجرای نمایش می‌توانید نقش‌های غیرکلیشه‌ای متعلق به فرهنگ‌های مختلف را از دانش‌آموزان بخواهید.
• در مورد خردسالان می‌توانید نمایش‌هایی عروسکی ترتیب دهید که در آن‌ها هر عروسک نماینده‌ی قوم یا فرهنگی خاص باشد. داستان را طوری انتخاب کنید که تعصب را کاهش دهد.

برای مشاهده فعالیت‌های چندفرهنگی بیشتر در دروس فارسی، اجتماعی و ریاضیات، مقاله‌ی دکتر علیرضا صادقی (استادیار دانشگاه علامه طباطبایی) را در این آدرس ببینید. خواندن این مقاله را به تمامی معلمان دلسوز توصیه می‌کنیم.

منابع:

آموزش چندفرهنگی به مثابه‌ی رویکردی در آموزش و پرورش، محمدجواد جعفری، فصلنامه تعلیم و تربیت(آموزش و پرورش)، ۱۳۷۹، شماره ۶۳، صص ۲۶-۹.

روانشناسی تربیتی، جان دبلیو سانتراک، نشر مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، ۱۳۸۷، فصل ۵: گوناگونی فرهنگی- اجتماعی.

نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

اهمیت عکس‌ها در کلاس درس و معرفی فعالیت‌هایی برای مشاهده‌ی عکس

عکس‌ها، هزاران کلمه می‌ارزند. سخنان بسیاری هستند که در کلمات نمی‌گنجند اما در یک قاب عکس جای می‌گیرند. استفاده از عکس در کلاس درس مزایای زیادی دارد:

• عکس‌ها می‌توانند به بسیاری از عقاید و تئوری‌ها جان ببخشند و مضمون‌های انتزاعی را به تصویر بکشند. بنابراین معلمان می‌توانند بسیاری از مفاهیم پیچیده را ساده‌تر آموزش دهند.
• بسیاری از عکس‌ها مفاهیم را در موقعیت‌های واقعی زندگی نشان می‌دهند. دانش‌آموزان با درس‌هایی که به زندگی روزمره‌ی آن‌ها پل می‌زنند، بهتر ارتباط برقرار می‌کنند.
• عکس‌ها برای بیشتر دانش‌آموزان جذاب هستند،‌ شروع کلاس با یک عکس،‌ دانش‌آموزان را با کلاس درگیر می‌کند.
• بسیاری از دانش‌آموزان باید «ببینند» تا یادبگیرند. عکس‌ها، هم آموزش دیداری را میسر می‌کنند و هم می‌توانند خوب دیدن را در دانش‌آموزان تقویت کنند.
•  در برهه‌ی هجوم بیماری کرونا، عکس‌ها می‌توانند ابزار خوبی برای آموزش از راه دور باشند.

در این بخش فعالیت‌هایی برای استفاده از عکس در کلاس درس آماده کرده‌ایم. تلاش ما این بوده‌ که از جانب علوم مختلف به عکس ها نگاه کنیم. بیش از بیست و پنج فعالیت برای مشاهده‌ی عکس، در زمینه‌ی موضوعات مختلفی مانند ادبیات، تاریخ، جغرافیا، مطالعات اجتماعی، اخلاق و … ، در مقاله‌ی زیر با عنوان «درسی که عکس‌ها به ما می‌آموزند» گردآوری شده‌است.

ما معتقدیم که اگر دانش‌‌‌آموزان یاد بگیرند که از جانب علوم مختلف به یک منظره نگاه کنند، بهره‌ی بیشتری از آن صحنه می‌برند. آن‌ها «نگاه کردن» را می‌آموزند و یاد می‌گیرند که هر صحنه‌ای از زندگی چه معناهایی می‌تواند داشته‌باشد. علاوه بر این، در زمانه‌ی هجوم رسانه‌ها، یادگرفتن «نگاه کردن از زوایای مختلف» کمک زیادی در تفکر انتفادی و درک مفاهیم به آن‌ها خواهد کرد.

فعالیت‌های موجود در این مقاله، فعالیت‌های جذابی برای اجرا در کلاس درس هستند و می‌توانند برای خود معلمان نیز جالب و الهام بخش باشند.

دریافت متن کامل مقاله «درسی که عکس‌ها به ما می‌آموزند»

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

معرفی:

روش تدریسِ «پروژه» یک شیوه‌ی آموزشی است که در آن، دانش‌‌آموزان در پی پاسخ به سؤالاتی که برای آن‌ها اهمیت دارد (یا به کمک معلم، اهمیت یافته‌است)، به برنامه‌ریزی و اجرای یک پروژه (کار عملی) می‌پردازند. اجرای پروژه، مستلزم بررسی، جمع‌آوری اطلاعات، انتخاب راهبرد مناسب و سپس اجرای راهبرد است که معمولا به صورت کارگروهی و مشارکتی انجام می‌شود. در این روش تدریس، پروژه‌ها یک موضوع عملی در کنار درسِ اصلی نیستند، بلکه محور اصلی درس را تشکیل می‌دهند. یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های روش پروژه این است که فراگیرندگان در موقعیت‌های خارج از کلاس و مدرسه و در عرصه‌ی زندگی به فعالیت می‌پردازند. به این ترتیب، ضمن این‌که موقعیت‌های زندگی، تجلی‌گاه اهداف آموزشی و پرورشی می‌شود، علائق و انگیزه‌های درونی دانش‌آموزان نیز افزایش می‌یابد. مدت زمان اجرای یک پروژه بسته به اهداف آن، می‌تواند چند هفته تا یک ترم باشد.

مراحل روش پروژه:

• مرحله‌ی اول: فضاسازی (ایجاد پرسش و مسئله)

اولین مرحله برای انجام هر کاری، این است که فرد تمایل به انجام کار را داشته‌ باشد. اگر دانش‌آموزان میل و کششی برای انجام فعالیت نداشته‌ باشند، این روش بر سایر روش‌ها امتیازی نخواهد داشت. وظیفه‌ی معلم در این مرحله این است که با توجه به موضوع درسی، در ذهن دانش‌آموزان سؤال ایجاد کند و برای آن‌ها مسئله‌ای به وجود بیاورد، که مایل به حل آن باشند. هرچقدر که این چالش به زندگی بچه‌ها و نیازهای آنان نزدیک‌تر باشد، آن‌ها بیشتر درگیر یادگیری می‌شوند. سؤالات و پرسش‌های خودِ دانش‌‌آموزان نیز دست‌مایه‌ی خوبی برای اجرای این مرحله است.

• مرحله‌ی دوم: جمع‌آوری اطلاعات و تفکر در مورد سؤال مطرح شده

در این مرحله دانش‌‌آموزان در گروه‌های مختلف به هم‌فکری در مورد حل مسئله می‌پردازند و یا راه‌حل‌های احتمالی را در اینترنت، کتابخانه مدرسه، یا مصاحبه با بزرگ‌ترها جست‌وجو می‌کنند.

• مرحله‌ی سوم: برنامه‌ریزی و ارائه‌ی برنامه‌ی پیشنهادی

در مرحله‌ی سوم، با توجه به تحقیقاتی که در مرحله‌ی قبل انجام شده، هرگروه، یک کار عملی با توجه به موضوع مشخص شده پیشنهاد می‌دهد.

• مرحله‌ی چهارم: اجرا

در مرحله‌ی بعد دانش‌آموزان شروع به اجرای پروژه می‌نمایند. این مرحله نیز مانند سایر مراحل به صورت کارگروهی انجام می‌شود و دانش‌‌آموزان وظایف را بین خودشان تقسیم می‌کنند.

• مرحله‌ی پنجم: ارزیابی و تصحیح

گاهی اوقات در مسیر کار، بچه‌ها متوجه می‌شوند که بخشی از راه را اشتباه رفته‌اند و یا برنامه‌ی پیشنهادی اولیه‌ی آن‌ها اشکالاتی داشته‌ است. بهتر است که این نقائص در میانه‌ی راه اصلاح شوند و در صورت لزوم طرح پیشنهادی دانش‌آموزان عوض شود. معلم هر هفته میزان پیشرفت کار بچه‌ها را چک می‌کند و در صورت نیاز به اصلاح، آن‌ها را راهنمایی می‌کند.

• مرحله‌ی ششم: گزارش

پس از اجرای پروژه، نوبت به گزارش می‌رسد. شکل ارائه‌ی گزارش به پروژه‌ای که انجام‌شده بستگی دارد. گزارش می‌تواند یک متن مکتوب یا ارائه‌ی تولیدات دانش‌آموزان باشد. گاهی اوقات در پایان زمان پروژه، نمایشگاهی از آثار ساخته‌شده توسط دانش‌آموزان در مدرسه به اجرا گذاشته می‌شود.

مراحلی که در بالا گفته‌شد، انعطاف‌پذیر هستند. طبیعتا این امکان وجود دارد که از برخی مراحل با سرعت بیشتری گذشت. همچنین در منابع مختلف روش‌های متفاوتی برای اجرای پروژه ذکر شده‌است. روش بالا روش پیشنهادی ما برای اجرای پروژه‌ها است.

گاهی اوقات، معلمان خودشان موضوعی را برای یک پروژه پیشنهاد می‌دهند و از دانش‌آموزان می‌خواهند که پروژه‌ی خود را با توجه به موضوع انتخاب کنند. هرچند که توصیه‌ی کلی این است که پروژه‌ها از دل مسائل واقعی زندگی و یا پرسش‌های دانش‌‌آموزان استخراج شوند، اما در صورتی که معلمان خودشان بخواهند که موضوع را پیشنهاد دهند، برای انتخاب موضوع، حتما باید در کنار مباحث درسی، به انگیزه‌ی دانش‌‌آموزان، گروه‌ سنی آن‌ها و نیازهایی که در بستر جامعه دارند، توجه کنند.

پروژه‌ها یک موضوع عملی در کنار درسِ اصلی نیستند، بلکه محور اصلی درس را تشکیل می‌دهند.

انواع پروژه‌ها:

به لحاظ محتوایی پروژه‌ها به سه دسته تقسیم می‌شوند:

• پروژه های تولیدی: ساختن وسیله‌هایی مانند یک دستگاه یا یک ماکت یا تهیه نشریه یا روزنامه‌دیواری انواعی از پروژه‌های تولیدی هستند.
• پروژه‌های خدماتی: انجام کارهای خدماتی به نفع جامعه در این دسته از پروژه‌ها قرار می‌گیرند؛ مثلا معرفی قمست‌های مختلف مدرسه به دانش‌آموزان پایه‌ی اول، یا برگزاری یک غرفه‌ی معاوضه‌ی کتاب‌ها با یکدیگر، یا پخش بولتن‌های اطلاع‌رسانی (مثلا در مورد بازیافت کاغذ در مدرسه یا محله) و … .
• پروژه‌های پژوهشی: گاهی اوقات دانش‌آموزان در زمان برنامه‌ریزی برای پروژه متوجه می‌شوند که نیاز به پژوهش بیشتری است؛ در این صورت پروژه‌ی پیشنهادی آن‌ها یک پژوهش خواهد بود. به عنوان مثال: پژوهش میدانی در مورد میزان رضایت دانش‌آموزان مدرسه‌ی ما از فضای حیاط مدرسه و پیشنهادات آن‌ها برای بهبود فضا و … .

در آموزش کدام دروس می‌توان از پروژه‌ها استفاده کرد؟

تقریبا هیچ‌درسی نیست که امکان تدریس از طریق پروژه را نداشته باشد. به علاوه استفاده از روش پروژه، آموزش بین‌رشته‌ای را میسر می‌سازد که می‌تواند ارتقاء‌بخش کیفیت و کمیت آموزش باشد. به عنوان مثال می‌توانید رجوع کنید به مقاله‌ی از پیله درآمدن که به تجربه‌ی دانش‌‌آموزان یک مدرسه‌ی روستایی در پرورش کرم ابریشم اشاره می‌کند.

نمونه‌هایی از انواع پروژه‌ها برای برخی از دروس در زیر معرفی شده‌اند:

• • علوم: در درس علوم،‌ معمولا پروژه‌های تولیدی انجام می‌شود مثل ساختن یا طراحی یک دستگاه (دستگاه‌های مکانیکی یا الکترونیکی یا حتی دستگاه‌های پیچیده‌ای مثل پنل‌های خورشیدی یا پروژه‌های روباتیک). اما می‌توان (و بهتر است که) پروژه‌ی تولیدی را با یک کار خدماتی ترکیب کرد یعنی هدفی برای تولید به دانش‌آموزان بدهیم. به عنوان نمونه یک پروژه‌ی ساده‌ی علوم برای کلاس پنجم ابتدایی را در نظر بگیرید؛ مثلا «طراحی یک ماشین پیچیده به کمک چهار ماشین ساده». در وهله‌ی اول ممکن است دانش‌‌آموزان برای انجام این کار هدفی نداشته‌ باشند. اما اگر معلم داستانی از یک مادر بگوید که دستش به طبقه‌ی بالای کابینت آشپزخانه نمی‌رسد و از دانش‌آموزان بخواهد که برای حل مسئله‌ی او یک ماشین پیچیده طراحی کنند، طرح تولیدی با یک مسئله‌ی واقعی ترکیب شده و هدفمندتر خواهد بود.
    همچنین بسیاری از پروژه‌های پژوهشی که مستلزم خوب دیدن و خوب شنیدن هستند، می‌توانند در درس علوم اجرا شوند؛ مثلا موضوعِ «گیاهان خودرو در محله‌ی ما»، می‌تواند یک پروژه‌ی پژوهشی مناسب باشد. برای پژوهش‌ها هم بهتر است که ایجاد فضای مسئله و انگیزه‌بخشی به دانش‌آموزان را فراموش نکنیم. به عنوان مثال می‌توانیم در ابتدا برای دانش‌‌آموزان داستان «باغچه‌ی پسرک»(۱) را بخوانیم و سپس با طرح سؤالاتی مثل این‌که «به نظر شما در محله‌ی ما هم چنین گیاهانی وجود دارند؟» یا «فکر می‌کنید که ما هم می‌توانیم چنین کاری انجام دهیم؟»، از آن‌ها بخواهیم که در مورد موضوع تحقیق کنند و در صورت امکان از آن‌ها بخواهیم که یکی از این گیاهان را که در نزدیکی خانه‌شان روییده، پرورش دهند و نتیجه‌ی کار را در کلاس گزارش دهند.

• مطالعات اجتماعی: درس اجتماعی می‌تواند زمینه‌ساز بسیاری از پروژه‌های تولیدی، خدماتی و پژوهشی باشد؛ از تولیداتی مثل روزنامه‌دیواری و رسانه‌هایی مثل اخبار مدرسه و کلیپ‌های کوتاه گرفته تا پروژه‌هایی مثل برگزاری یک نمایشگاه عکس در مدرسه با موضوعاتی مانند حقوق کودکان یا تاریخ معاصر و همچنین پژوهش‌هایی که می‌توانند در بستر خانواده و مدرسه و جامعه انجام شوند مانند مصاحبه با والدین در مورد «بازی‌های زمان کودکی» آن‌ها و یا «بررسی محله از حیث مناسب‌ بودن برای افرادی که ناتوانی جسمی دارند». (برای مشاهده‌ی توضیحات کامل‌تری در این زمینه می‌توانید به مقاله‌ی «پروژه‌ها، راهبرد تدریس مناسب در علوم اجتماعی که در مجله‌ی رشد علوم اجتماعی چاپ گردیده‌است، مراجعه کنید.)
• ریاضیات: پروژه‌های تولیدی مختلفی می‌توانند در آموزش ریاضیات به کار گرفته‌ شوند. ساخت احجام هندسی به کمک وسایل ساده‌ای مثل خلال دندان یا نقاشی‌ به کمک شکل‌های هندسی بعضی از این نمونه‌ها هستند. علاوه بر این بسیاری از پروژه‌های تولیدی علوم، نیاز به دانش ریاضی دارند و می‌توانند آگاهانه با ریاضیات ترکیب شوند. همچنین سؤالاتی که کاربرد ریاضی را در زندگی نشان می‌دهند، می‌توانند دست‌مایه‌ی پروژه‌ها باشند. به عنوان نمونه یک عنوان پروژه‌ی ریاضی می‌تواند «تخمین در زندگی» باشد. دانش‌آموزان برای این پروژه باید از میان مکان‌هایی مانند سوپرمارکت، آشپزخانه، میوه‌فروشی یا درمانگاه، یک مورد را انتخاب کنند، کاربرد‌های «تخمین» را در آن مکان بنویسند و بنا به موضوع، مسائلی ریاضی برای سایر هم‌کلاسی‌های خود طرح کنند. علاوه بر این پروژه‌های بین‌رشته‌ای مانند تهیه نقشه‌ی محله نیز می‌توانند به ارتقای سطح ریاضیات دانش‌آموزان کمک کند.
• ادبیات: برخی پروژه‌های تولیدی در درس ادبیات می‌توانند تألیف یک کتاب در یک کارگروهی یا تهیه‌ی یک مجله‌ی کلاسی باشند. آموزش نگارش می‌تواند در برخی پروژ‌ه‌های خدماتی نیز اتفاق بیافتد؛ مثلا نوشتن نامه‌ای برای مدیر مدرسه یا شهردار منطقه برای حل یک مسئله در مدرسه یا محله. نمونه‌ی دیگری از یک پروژه‌ی خدماتی، برگزاری یک نمایشگاه کتاب است. در این نمایشگاه، هر گروه از دانش‌آموزان، کتاب‌های مورد علاقه‌ی خود را که تمایل دارند به سایر دانش‌آموزان یا دانش‌آموزان سال‌های پایین‌تر معرفی کنند، به همراه خلاصه‌ای که در مورد آن کتاب نوشته‌اند، به اجرا می‌گذارند. بعضی از پروژ‌ه‌های پژوهشی نیز می‌توانند در بستر کتابخانه اتفاق بیافتند و به رشد مهارت‌های خواندن در دانش‌آموزان کمک کنند مثلا پروژه‌ی «سفر زمان» می‌تواند یک پروژه‌ی تاریخی باشد که در محل کتابخانه و با مطالعه‌ی کتاب‌ها انجام گردد.

ارزش‌یابی پروژه‌ها

معلم بنا به اهداف درسی و ملاک‌های کارگروهی، پیش از شروع پروژه‌ها معیارهایی را برای ارزیابی پروژه مشخص می‌نماید و آن‌ها را با دانش‌‌آموزان در میان می‌گذارد. در میان گذاشتن ملاک‌های ارزش‌یابی با دانش‌‌آموزان پیش از آغاز کار، به آن‌ها کمک می‌کند که در مسیر صحیح‌تری حرکت کنند. بعضی از ملاک‌های ارزش‌یابی مانند ملاک‌های کارگروهی و نظم، می‌توانند در دروس مختلف مشترک باشند؛ مثلا مشارکت همه‌ی اعضای گروه در انجام پروژه یا توانایی حل اختلاف‌های گروهی یا تحویل به موقع پروژه. (برای مشاهده برخی از ملاک‌های مشترک، اینجا را ببینید) سایر ملاک‌ها بنا به اهداف درس تعیین می‌شوند. بهتر است ملاک‌های ارزیابی فقط نتیجه‌ی نهایی را در نظر نگیرند، بلکه کل مسیر را تحت پوشش قرار بدهند. چون ممکن است که یک پروژه مسیر خوبی را طی کند ولی در کارِ نهایی نتواند ارائه‌ی مناسبی داشته باشد.

چالش‌ها

در پایان خاطرنشان می‌کنیم که هر روش تدریسی نقاط ضعف و قوت خودش را دارد و هیچ روش تدریسی برای تمام موقعیت‌ها و شرایط بازدهی یکسانی ندارد. بنابراین هر معلمی باید بنا به شرایط کلاس، موضوع درس و شناختی که از دانش‌آموزان دارد، روش تدریس مناسب را انتخاب کند. علاوه بر این، قابل درک است که شیوه‌های نوین تدریس هنوز به خوبی در آموزش و پرورش کشور ما نهادینه نشده‌اند و معلمان در اجرای این روش‌ها با چالش‌های درونی و بیرونی مختلفی مواجه هستند. امیدواریم که در مباحث بعدی بتوانیم به چالش‌های معلمان در اجرای روش‌های نوین تدریس بپردازیم. اما باید در نظر داشت که حتی تجربه‌ی یک درس با این روش، در صورتی که به خوبی اجرا شود، می‌تواند برای دانش‌آموزان سودمند باشد.

پی‌نوشت:

(۱) کتاب باغچه‌ی پسرک، در مورد پسری است که به پرورش گیاهان خودرو در محله‌ی خود می‌پردازد. رفته‌رفته این عملِ او در شهر واگیردار می‌شود و چهره‌ی شهر را عوض می‌کند. این کتاب داستانی گیرا و تصاویری دیدنی دارد. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره‌ی این کتاب، این آدرس را ببینید.

منابع:

راهنمای عملی روش‌های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس، منوچهر فضلی‌خانی، نشر آزمون نوین، ۱۳۸۵.

الگوی تدریس پژوهش آموزی، زهرا حریرفروش و مهرناز صادقی، انتشارات آموزش علوم، ۱۳۸۵.

پروژه‌ها، راهبرد تدریس مناسب در علوم اجتماعی، جمشید میرزایی، مجله‌ی رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره‌ی بیست‌و دوم شماره۲، اسفندماه ۱۳۹۸.

The Seven Steps of Project Based Learning Model to Enhance Productive Competences of Vocational Students, Nizwardi Jalinus, Rahmat Azis Nabawi, Aznil Mardin, Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 102, pp 251-6.

تصویر اینفوگرافی با عنوان « یادگیری از راه پروژه می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند که»:

Teacherthought.com: 13 Brilliant Outcomes Of Project-Based Learning