آموزش علیه آموزش: تبعات بها ندادن به آموزش مطالعات اجتماعی

  • عنوان مقاله: آموزش علیه آموزش
  • نویسنده: فریبرز بیات
  • منبع: مجله‌ی رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره‌ی بیست‌ویکم، شماره ۲، اسفندماه ۱۳۹۷، صص ۲-۳.
همه‌ی ما دوست داریم که در یک جامعه‌ی انسانی سالم، پویا و پرامید زندگی کنیم؛ جامعه‌ای پر از عشق، صداقت، امانت‌داری، انصاف، عدالت و … که فرصت شکوفاکردن تمام جنبه‌های انسانیت‌ را برای ما فراهم کند. اما چگونه می‌توان به چنین جامعه‌ای دست یافت؟ بی‌شک یکی از مهم‌ترین راهکارها برای دست‌یافتن به جامعه‌ای سالم، تربیت انسان‌هایی سالم است و مدرسه مهم‌ترین مکان برای پرورش این انسان‌هاست.

در کشور ما دادِ انسانیت بلند است و بیشتر ما خودمان را داعیه‌داران انسانیت و عدالت می‌دانیم. با این وجود به نظر می‌رسد که در طراحی نظام آموزشی مدارس، آن‌چنان که بر مبانی توسعه‌یافتگی تکنولوژیک (به معنای کسب دانش و مهارت‌های لازم برای تسلط بر طبیعت و بهره‌برداری از منابع آن، رشد فناوری و صنعت برای تولید کالا و خدمات، و یا دانش لازم برای غلبه بر بیماری‌) تأکید می‌کنیم، بر مبانی توسعه‌یافتگی انسانی اصرار نمی‌ورزیم. وجود چنین رویکردی در آموزش و پرورش، داغ بر دلِ بسیاری از دغدغه‌داران نهاده‌است. مقاله‌ی زیر که سخنِ سردبیر مجله‌ی «رشد علوم اجتماعی» است، از دردِ تک‌سویه بودن نظام آموزش و پرورش ما سخن می‌گوید.

متن مقاله:

 نظام تعلیم‌وتربیت ما مبتنی بر نگرشی از توسعه شکل گرفته است که روی آموزش تأکید می‌کند. اما تعریف آموزش در این نگرش به آموزش علوم تجربی محض منحصر و محدود است و علوم انسانی و اجتماعی در آن جایی ندارد یا حداکثر درجه دو و کم‌اهمیت تلقی می‌شود. در نگاه نظام تعلیم و تربیت ما، ریشه‌ی اصلی توسعه‌نیافتگی جامعه ما در فقدان دانش و مهارت‌های لازم برای تسلط بر طبیعت و بهره‌برداری از منابع آن، رشدنیافتگی فناوری و صنعت برای تولید کالا و خدمات، و یا فقدان دانش لازم برای غلبه بر بیماری‌هاست. به همین دلیل در این نظام آموزشی رشته‌های ریاضی ـ فیزیک‌، علوم‌تجربی و درس‌هایی چون زیست‌شناسی، فیزیک، شیمی و ریاضی از اهمیت و منزلت بسیار بالایی برخوردارند. مدرسه و خانواده هر دو بر این رشته‌ها و درس‌ها تأکید می‌کنند. آموزشگاه‌های خصوصی و منابع کمک درسی نیز بیشتر حول چنین رشته‌ها و درس‌هایی شکل گرفته‌اند.

براساس چنین نگرشی به توسعه، برنامه‌ریزان اقتصادی ـ اجتماعی نیز بازار کار را به شکلی سامان داده‌اند که تقاضا و نیاز برای جذب و استخدام فارغ‌التحصیلان چنین رشته‌هایی حرف اول را می‌زند. نگاهی به ترکیب، تخصص و تحصیلات مسئولان رده‌های متفاوت اجرایی و قانون‌گذاری، شوراهای شهر و حتی مسئولان دستگاه‌ها و نهادهای آموزشی، چون آموزش‌وپرورش و آموزش عالی طی سال‌های متمادی نشان می‌دهد، اکثریت قریب‌به‌اتفاق آن‌ها فارغ‌التحصیلان رشته‌های ریاضی، فنی، مهندسی و علوم‌تجربی بوده و هستند. اکنون و پس از گذشت چند دهه از در پیش‌گرفتن این رویکرد تک‌بعدی و یکسویه در نظام آموزشی و اجتماعی، جا دارد به ارزیابی دستاوردها و پیامد‌های آن بنشینیم تا چنانچه درستی این رویکرد مشخص و معلوم شد با قوت و قدرت بیشتری به آن ادامه دهیم و چنانچه دریافتیم دستاوردی نداشته و به خطا رفته‌ایم، صادقانه اشتباه خود را بپذیریم و تغییر و تعادل در رویکرد نظام آموزشی و اجتماعی را به‌طور جدی در دستور کار قرار دهیم.

در نگاه نظام تعلیم و تربیت ما، ریشه اصلی توسعه‌نیافتگی جامعه ما در فقدان دانش و مهارت‌های لازم برای تسلط بر طبیعت و بهره‌برداری از منابع آن، رشدنیافتگی فناوری و صنعت برای تولید کالا و خدمات، و یا فقدان دانش لازم برای غلبه بر بیماری‌هاست. به همین دلیل در این نظام آموزشی رشته‌های ریاضی ـ فیزیک‌، علوم‌تجربی و درس‌هایی چون زیست‌شناسی، فیزیک، شیمی و ریاضی از اهمیت و منزلت بسیار بالایی برخوردارند. مدرسه و خانواده هر دو بر این رشته‌ها و درس‌ها تأکید می‌کنند. آموزشگاه‌های خصوصی و منابع کمک درسی نیز بیشتر حول چنین رشته‌ها و درس‌هایی شکل گرفته‌اند.

واقعیت این است طی همه این سال‌ها که تأکید اصلی را بر آموزش علوم محض گذاشته‌ایم، نه‌تنها پیشرفت قابل توجه و چشمگیری نداشته‌ایم، بلکه با تخریب محیط‌زیست، استخراج بی‌رویه منابع، آلودگی هوا و کمبود آب، بر مشکلات و مسائل در این زمینه‌ها نیز افزوده‌ایم.

از سوی دیگر، این تأکید و توجه افراطی و یکسویه به آموزش علوم محض موجب شده است، دانش‌آموخته‌گان و فارغ‌التحصیلان و به تبع آن‌ها جامعه از نظر اخلاق اجتماعی سقوط کنند و حتی گرفتار نوعی بحران اخلاقی شوند، به‌طوری که احساس مسئولیت و تعهد اجتماعی فارغ‌التحصیلان و نیز شهروندان به شدت تنزل یافته است. قانون‌شکنی و قانون‌گریزی سکه رایج شده است. افزایش آمار پرونده‌های محاکم قضایی به حدود ۱۵ میلیون (هرخانواده ۴ نفره بیش از یک پرونده)، افزایش آمار زندانیان، نزاع‌ها و قتل‌ها، افزایش آمار طلاق و از ‌هم‌گسیختگی خانوادگی، کودکان کار و خیابان، مهاجرت نخبگان و فارغ‌التحصیلان المپیادی، رشد آمار سرقت و اختلاس به‌ویژه فساد و جرایم مالی برخی از کارمندان عالی رتبه، افزایش نابرابری، شکاف طبقاتی، تبعیض، نفع‌طلبی، سودجویی، تظاهر، ریا، نفاق، دروغ، بی‌اعتمادی، خودخواهی و… همگی پیامدهای آسیب‌زا، زیانبار، و بیگانه‌ساز این رویکرد آموزشی یکسویه‌اند.

رویکرد آموزشی یک‌سویه و تک‌بعدی موجب شده است، خروجی‌های نظام آموزشی ما افرادی ناراضی‌تر، فردگراتر، ناامیدتر، بی‌انگیزه‌تر، مادی‌تر، بی‌هویت‌تر و به‌طور کلی بی‌اخلاق‌تر باشند. به همین دلیل ضرورت دارد، نظام آموزشی از رویکرد یکسویه تأکید بر آموزش‌ علوم محض دست‌ بردارد و آموزش اخلاق اجتماعی و مهارت‌های زندگی را هدف اصلی و اولیه خود قرار دهد. چرا که نسل امروز و فردای ما پیش و بیش ‌از یادگیری خواندن و نوشتن، جدول ضرب و چهار عمل اصلی یا شناخت فتوسنتز، رشد گیاهان، تبخیر و جوش‌آمدن آب و… به آموزش راست‌گویی و صداقت، وفاداری، اعتماد، امانت‌داری، انصاف، کمک و هم‌یاری، دگرخواهی، مدارا، تحمل و بردباری، پرهیز از خشونت، گذشت، صبر، ‌تظاهر نکردن، گفت‌وگو، پذیرش خطا و اشتباه، نقدپذیری، استقبال از تغییر، پیش‌داوری نکردن، شادی و نشاط، و دوستی و عشق نیاز دارد. […]

جامعه‌ی ما اکنون بیش از هرچیز به آموزش راست‌گویی و صداقت، وفاداری، اعتماد، امانت‌داری، انصاف، کمک و هم‌یاری، دگرخواهی، مدارا، تحمل و بردباری، پرهیز از خشونت، گذشت، صبر، تظاهر نکردن، گفت‌وگو، پذیرش خطا و اشتباه، نقدپذیری، استقبال از تغییر، پیش‌داوری نکردن، شادی و نشاط، و دوستی و عشق نیاز دارد.

 

تأثیرات همه‌گیری بیماری کرونا بر عدالت آموزشی؛ بخش دوم: پیشنهادات

در بخش نخست این مقاله به بررسی تأثیرات همه‌گیری کرونا ویروس جدید بر اقتصاد و ساختار آموزش و پرورش و نیز تبعات آن بر عدالت آموزشی پرداختیم. چنانچه دیده‌ شد، به نظر می‌رسد که این همه‌گیری تأثیرات نامطلوبی بر آموزش و پرورش اقشار محروم جامعه داشته باشد. در این بخش به دنبال پیشنهاداتی هستیم که این اثرات نامطلوب را کاهش دهد و بتواند عدالت آموزشی را در شرایط تحمیلی همه‌گیری بیماری ارتقا ببخشد.

در بازگشایی مدارس، به اولویت‌های آموزش و سلامت بیاندیشیم.

یونسکو معتقد است که برنامه‌ریزی‌های آموزشی باید به نحوی باشد که در اولین زمان ممکن، مدارس بازگشایی شوند. این نهاد، بازگشایی مدارس را به نفع رفع محرومیت‌های آموزشی می‌داند. با این حال، در صورتی که بازگشایی مدارس منجر به گسترش همه‌گیری بیماری شود، به نظر می‌رسد که آسیب‌های اجتماعی و اقتصادی آن بیشتر از منافع آن باشد.

در کشور ما بازگشایی مدارس در مهر ماه سالِ آینده، بستگی به نظر ستاد ملی مبارزه با کرونا دارد و به نظر می‌رسد که وزارت آموزش و پرورش خودش را برای هر دو سناریوی آموزش حضوری و آموزش از راه دور آماده خواهد کرد.

به هر حال اگر امکان بازگشایی مدارس را درنظر بگیریم، واضح است که باید استراتژی‌های مناسبی برای بازگشایی مدارس مشخص شوند. تجربیات یونسکو در کشورهایی که در گذشته درگیر بیماری‌های همه‌گیر بوده‌اند، در این زمینه به ما کمک می‌کند:

  • در رابطه با اولویت‌های آموزشی فکر کنیم: در کشورهای آفریقایی که تحت تأثیر بحران ابولا قرار گرفتند، یکی از استراتژی‌های کلیدی این بوده‌است که تقویم آموزشی برای سال بعد به نحوی طراحی شود که سال تحصیلی کوتاه‌تری را در بر‌بگیرد. (به هرحال چه بازگشایی مدارس در سال تحصیلی آینده امکان‌پذیر شود و چه آموزش از راه دور ادامه پیدا کند، هرچقدر که سال تحصیلی کوتاه‌تری تعریف شود، برای دانش‌آموزان محروم مفیدتر خواهد بود) بنابراین ممکن است لازم باشد که در تقویم آموزشی و به تبع آن در برنامه‌‌های آموزشی تجدید نظر شود و مهم‌ترین اولویت‌ها در برنامه‌های آموزشی گنجانده شوند. همچنین در طراحی برنامه‌های آموزشی باید عقب‌ماندگی دانش‌‌آموزانی که از آموزش از راه دور محروم بوده‌اند، در نظر گرفته شود.
  • برنامه‌های پیشگیرانه‌ی سلامت محور در برنامه‌های آموزشی مدارس ادغام شود و خط مشی‌هایی برای تضمین سلامتی دانش‌آموزان تدوین و ابلاغ گردد. این برنامه‌های سلامت محور در سیرالئون دربردارنده‌ی تأمین بسته‌های بهداشتی مثل مایع دستشویی در مدارس و همچنین تحت نظر قراردادن دمای بدن بچه‌ها بوده‌است. علاوه بر این، باید از قبل به تدوین برنامه‌های آموزش بهداشت نیز پرداخت. فیلم‌، انیمیشن، شعر و موسیقی و داستان ابزارهای مفیدی برای آموزش بهداشت هستند که می‌توانند هم در آموزش حضوری و هم در آموزش غیرحضوری استفاده شوند.
  • هرچند که شرایط اقتصادی بار زیادی بر دوش سیستم آموزش و پرورش گذاشته‌است، با این حال بهتر است که کاهش هزینه‌های تحصیلی تا جایی که امکان‌پذیر است، برای تمام دانش‌آموزان (اعم از شهری، روستایی، عشایر، حاشیه‌نشین و مهاجر) در نظر گرفته شود و تا جایی که امکان دارد، بار مالی هزینه‌های مدرسه از دوش والدین و مراقبین کودکان برداشته شود. حتی اگر آموزش‌ها غیرحضوری باشند، والدین ناگزیرند که فرزندان خود را در مدارس ثبت نام کنند. در این زمینه لازم است که وزارت آموزش و پرورش بیش از پیش به رایگان بودن مدارس دولتی تأکید کند و در صورت تخلف مدارس از قانون اختیاری بودنِ مشارکت‌های مردمی، با مدیران متخلف برخورد نماید.

استفاده از ظرفیت‌های رادیو وتلویزیون در اجرای روش‌های نوین آموزش رسانه‌ای

تجربیات آموزش از راه دور در سالِ گذشته به ما نشان داد که بسیاری از دانش‌آموزان، به خصوص دانش‌آموزان ابتدایی، با آموزش‌های تلویزیونی به صورت معلم-محور ارتباط مطلوبی برقرار نمی‌کنند. (برای مشاهده‌ی توضیحات بیشتر، لطفا به بخش اول این مقاله رجوع کنید.) به نظر می‌رسد که حداقل بخشی از محصولات رسانه‌ای، باید به سمت شیوه‌های آموزشی نوین گرایش پیدا کنند. یکی از شیوه‌های آموزشی رسانه‌ای که در دنیا مورد استقبال قرار گرفته‌است، تهیه‌ی جُنگ‌های آموزشی بوده‌است. نمونه‌هایی از جنگ‌های آموزشی در کشور ما که در دوران خود مورد توجه قرار گرفته‌اند، جنگ‌‌های «محله‌ی بهداشت»، «محله‌ی برو و بیا» و «بشین، پاشو، بخند»، بوده‌اند. این برنامه‌ها می‌توانند الهام‌بخشِ تدوین برنامه‌های درسی باشند. علاوه بر این استفاده از زمینه‌ی قصه و با ساختار نمایش، فیلم یا انیمیشن می‌تواند برای آموزش مورد استفاده قرار بگیرد. به عنوان مثال، انیمیشن «قصه‌ی ما مثل شد»، نمونه‌ی خوبی از یک مجموعه‌ انیمیشن آموزشی است. قصه‌گویی نیز ابزار آموزشی مناسبی است. بسیاری از  ما تجربیات دلپذیری از پخش «قصه‌های ظهر جمعه» و «شب به خیر کوچولو» در رادیو داریم. این ساختار می‌تواند محمل خوبی برای آموزش به دانش‌آموزان باشد. خوب است که به خاطر بیاوریم که بخش زیادی از آموزش اخلاق و ادبیات در تاریخ فرهنگی کشور ما با قصه‌ها عجین شده‌است. بسیاری از مستندهای تلویزیونی نیز یاریگر آموزش هستند، این مستندها می‌توانند در آموزش بسیاری از دروس (مثلا علوم اجتماعی، تاریخ، جغرافیا، علوم و …) و به صورت آموزش‌های بین‌رشته‌ای مورد استفاده قرار بگیرند. توصیه ما این است که در تهیه این برنامه‌های درسی حتما از متخصصین روانشناسی کودک و نوجوان و زمینه‌ی روان‌شناسی تربیتی استفاده شود.

تجربیات آموزش از راه دور در سالِ گذشته به ما نشان داد که بسیاری از دانش‌آموزان، به خصوص دانش‌آموزان ابتدایی، با آموزش‌های تلویزیونی به صورت معلم-محور ارتباط مطلوبی برقرار نمی‌کنند. به نظر می‌رسد که تولید محصولات رسانه‌ای برای آموزش دروس مختلف، باید به سمت شیوه‌های آموزشی نوین گرایش پیدا کند.

تدوین برنامه‌ها، نرم‌افزارها و سی‌دی‌های آموزشی که نیاز به اینترنت ندارند

بعضی از مناطق کشور ما به اینترنت دسترسی ندارند و ممکن است که تأمین هزینه‌ی اینترنت، برای اقشار کم‌درآمد جامعه نیز مقدور نباشد. بنابراین بهتر است که اگر امکان‌پذیر باشد، به اپلیکیشن‌ها و نرم‌افزار‌های غیراینترنتی فکر کنیم. هرچند که اقشار کم‌درآمد جامعه احتمالا به سخت‌افزارهای مناسب هم دسترسی ندارند، اما برداشتن بارِ اینترنت در صورت تداوم آموزش غیرحضوری، می‌تواند برای بعضی‌ از آن‌ها مؤثر باشد. نمونه‌های زیادی از اپلیکیشن‌های آموزشی برای دروس مختلف، وجود دارد. همچنین می‌توان به تهیه‌ی سی‌دی‌های آموزشی برای دانش‌آموزان پرداخت. سی‌دی‌ها تقریبا شبیه به رسانه‌ها عمل می‌کنند، با این تفاوت که دانش‌آموزان می‌توانند در هر زمانی که فراغت داشتند، به تماشای سی‌دی بپردازند. این روش می‌تواند برای کودکان کار و خیابان و دانش‌‌آموزانی که به گوشی مناسب یا لپ‌تاپ دسترسی ندارند، تا حدودی مؤثر باشد. بعضی از بازی‌های آموزشی هم می توانند به یادگیری دانش‌آموزان کمک کنند. در این بازی‌ها کودکان بدون این‌که احساس کنند که در حال یادگیری هستند، درس‌ها را تمرین می‌کنند و می‌آموزند. یک نمونه بازی اندرویدی را که در مجله‌ی «برهان ریاضی» به دانش‌آموزان متوسظه اول معرفی شده‌است، می‌توانید در اینجا ببینید. هرچند که نهایتا باید در نظر داشته باشیم که دسترسی بسیاری از کودکان محروم به گوشی‌های هوشمند محدود است و احتمالا سی‌دی‌های آموزشی همچنان گزینه‌ی مناسب‌تری هستند.

تغییر اساسی در ساختار آموزش: چرخش از آموزش کتاب محور به آموزش محله محور

همان‌طور که در بخش اول این مقاله اشاره کردیم، شیوع بیماری کرونا، ساختار آموزش را به سمت آموزش از راه دور و روش‌های نوین تدریس سوق داده‌است. اما مواجهه با شرایط واقعی جامعه و بروز بی‌عدالتی‌های آموزشی، از ما می‌طلبد که باز هم به تغییرات دیگری در ساختار آموزش فکر کنیم. همان‌طور که گفته‌شد، همه‌گیری کووئید ۱۹، بر اقتصاد خانواده‌ها تأثیر می‌نهد و منجر به ترک تحصیل بسیاری از دانش‌آموزان می‌گردد. تا زمانی که چاره‌ای برای وضعیت اقتصادی خانواده‌ها اندیشیده نشود، ناگزیریم که ترک تحصیل و کارکردن کودکان را در جامعه مشاهده کنیم، تا آن زمان، باید به شیوه‌های جایگزین آموزش در مدرسه بیاندیشیم. افزون بر این، ساختار آموزشی کنونی دنیا بر مبنای برخی پیش‌فرض‌های فرهنگی و طبقاتی تدوین شده‌است که ممکن است برای همه‌ی فرهنگ‌ها و طبقات مناسب نباشد. همه‌گیری بیماری کرونا می‌تواند به ما کمک کند که هرچه‌ سریع‌تر از این ساختار آموزشی گذر کنیم. بعضی از تجربیات محله محور، تجربیات بسیار خوبی در آموزش بوده‌اند. رکن اساسی این تجربیات، در نظر گرفتن وضعیت فرهنگ و معیشت و به خصوص نیازهای محله یا جامعه بوده‌است. یک تجربه‌ی بسیار مؤثر تجربه‌ی نسل دانشگاهی پابرهنه در هندوستان بوده‌است: تجربه‌ای آموزشی در یک روستا که با کمک زنان روستا اجرا گردیده‌است. (متنِ این تجربه را می‌توانید در این آدرس مشاهده کنید.) در این مسیر، استفاده از ایده‌ها و نظرات خودِ بچه‌ها برای تدوین برنامه‌های آموزشی محله‌محور، می‌تواند کمک زیادی به ما بکند. نمونه‌ای از تجربیات مشابه را می‌توانید در این‌جا ببینید.)

جدی گرفتن نقش زنان در جامعه

طبق گزارشات یونسکو، در طول بحرانِ ابولا زنان کمتر از مردان در تصمیم‌گیری درمورد شیوع بیماری قدرت داشتند و به همین دلیل، نیازهای آن‌ها تا حد زیادی برآورده نمی‌شد. این موضوع به ما یادآوری می‌کند که زنان را فراموش نکنیم. اما دخالت‌دادن زنان در تصمیم‌گیری‌ها، فقط به رفع نیازهای آن‌ها کمک نمی‌کند، بلکه زنان نقشِ بسیار پررنگی را در محله‌ها ایفا می‌کنند و پتانسیل زیادی برای آموزش در جامعه دارند. استفاده از نظرات و پشتیبانی آن‌ها می‌تواند منجر به پیشرفت اغلب پروژه‌ها به خصوص پروژه‌های محله-محور گردد. همچنین فراموش نکنیم که بسیاری از دخترانِ قشر محروم، به دلیل ازدواج زودهنگام، مجبور به ترک تحصیل می‌شوند، مشارکت‌دادن آنان در فعالیت‌های محله-محور، می‌تواند به آن‌ها کمک کند که یادگیری را ادامه‌دهند؛ بی آن‌که نیاز باشد فاصله‌ی زیادی از فضای خانواده بگیرند. یکی از تجربیات وزارت بهداشت که در  برخی مناطق موفق بوده‌است، تجربه‌ی استفاده از زنانِ داوطلب سلامت در محله‌ها، برای آموزش سلامت بوده‌است. در این برنامه، زنان با یادگیری مهم‌ترین مسائل بهداشت و سلامت مربوط به محله‌ی خود، اقدام به آموزش مطالب به سایرین می‌نمودند. این برنامه هم‌اکنون نیز کم و بیش ادامه دارد.

کتاب‌های مفید، بازی‌های فکری و وسایل کمک‌درسی در مناطق محروم

ترویج فرهنگ‌کتاب‌خوانی، می‌تواند کمک بزرگی در راستای عدالت آموزشی باشد. بچه‌ها به کمک کتاب‌ها می‌توانند به تنهایی مطالب زیادی را بیاموزند. تجربیات ما در کار با کودکان محروم و آسیب‌دیده نشان می‌دهد، که اغلب این کودکان حتی اگر مایل یا قادر به مطالعه‌ی انواع کتاب‌ها‌ نباشند، حداقل کتاب‌های سرگرمی را دوست دارند و می‌توانند با این کتاب‌ها شروع کنند. کتاب‌های رنگ‌آمیزی و کتاب‌های سرگرمی‌ فکری و آموزشی، علاوه بر این‌که کودکان را رفته‌رفته به سمت سایر کتاب‌ها سوق می‌دهد، به آن‌ها کمک می‌کند که «یادگرفتن» را بیاموزند. بازی‌های فکری بسیاری خوبی نیز وجود دارند که با امکاناتی بسیار ساده‌ تهیه می‌شوند. اگر بتوانیم این بازی‌ها را به کودکان و نوجوانان آموزش دهیم و در مناطق محروم ترویج کنیم، به رشد تفکر منطقی آن‌ها کمک کرده‌ایم. افزون بر این، در ایام قرنطینه این بازی‌ها اعضای خانواده را به هم نزدیک می‌کند. گاهی اوقات هم یک دفتر و یک بسته مدادرنگی، یک کودکِ کار را به کودکی متفاوت با قبل تبدیل می‌کند. بنابراین اگر خیرین آموزشی بتوانند به صورت هدفمند و با برنامه‌ریزی‌های قبلی مطابق با فرهنگ منطقه اقدام به انجام چنین کارهایی کنند، می‌توانند در رفع بی‌عدالتی گام بردارند.

درنهایت به نظر می‌رسد که هیچ‌یک از این پیشنهادها به تنهایی راهکار نهایی نیست و بهتر است که همزمان در تمام این مسیرها در کنار هم قدم برداشته‌شود. همچنین باید در نظر بگیریم که ممکن است یک راهکار برای یک منطقه بهتر از سایر مناطق پاسخگو باشد.

علاوه بر این خاطرنشان می‌کنیم که این مجموعه از پیشنهادات، با رجوع به برخی منابع یونسکو و بعضی از تجربیات آموزشی پیشین، به ذهن ما خطور کرده‌است. ممکن است هریک از این پیشنهادات نقاط ضعف و قوتی داشته باشند یا بتوان به پیشنهادات بهتری فکر کرد. بنابراین مشتاقانه منتظر شنیدن نظرات و پیشنهادات شما هستیم.

تأثیرات همه‌گیری بیماری کرونا بر عدالت آموزشی؛ بخش اول: تحلیل

همه‌گیری جهانی کووئید-۱۹، دولت‌ها را در سرتاسر دنیا با مشکلات و چالش‌هایی مواجه کرده‌است. بسیاری از دولت‌ها مجبور به تعطیل‌کردن مدارس و مؤسسات آموزشی شده‌اند. بر اساس تخمین یونسکو، حدود یک و نیم میلیارد دانش‌آموز به ماندن در خانه و دریافت آموزش از راه دور موظف گشته‌اند. وضعیتی بحرانی، پیچیده و پیش‌بینی نشده که احتمالا تأثیرات دراز مدت بسیار زیادی را بر روی جوامع مختلف در سرتاسر دنیا خواهد داشت.

در چنین شرایطی هر جامعه‌ای ناگزیر است که چالش‌های به وجودآمده را بررسی نماید و به چشم‌انداز پیشِ‌رو بیاندیشد تا بتواند برنامه‌ریزی مؤثرتری برای آینده داشته‌ باشد. این ژرف‌‌اندیشی و آینده‌نگری در حوزه‌ی آموزش و پرورش اهمیت بسیار زیادی دارد.

چنانچه بخواهیم به بازگشایی مدارس یا طرح‌ریزی هر برنامه‌ی آموزشی دیگری فکر کنیم، در ابتدا باید به این بیاندیشیم که همه‌گیری بیماری ناشی از ویروس کرونای جدید، تا کنون چه اثراتی بر آموزش داشته‌است و چه تأثیرات کوتاه مدت یا بلند مدتی بر آموزش و پرورش خواهد گذاشت. در این متن به بررسی برخی از این تأثیرات خواهیم پرداخت و نتایج این تأثیرات را بر عدالت آموزشی تحلیل خواهیم کرد:

طبق گزارش یونسکو، همه‌گیری بیماری کرونای جدید، بسیاری از کشورهای دنیا را وادار به بستن مدارس به صورت سراسری یا در مناطقی از کشور نموده‌است. تنها کشورهای محدودی هستند که در آن‌ها مدارس بازمانده‌اند یا بازگشایی شده‌اند.

تأثیرات اقتصادی

بر اساس آن‌چه که در شرایط مشابه (مانند اپیدمی‌های سارس و اِبولا) دیده‌شده‌است، همه‌گیری‌ها می‌توانند تأثیرات دراز مدت زیادی بر اقتصاد آموزش و پرورش داشته باشند. تحقیقات پیش‌بینی می‌کنند که بیشتر اقتصادهای دنیا پس از کرونا شاهد افت ۹.۱ درصدی در میزان تولید ناخالص ملی خواهند شد.

هرچند که بررسی‌های یونسکو نشان داده‌است که هنوز در بیشتر کشورهای جهان، آموزش و پرورش یکی از مهم‌ترین اولویت‌هاست، با این حال، اولا اولویت‌های مهم‌تری مثل سلامت وجود دارند که مسیر سرریز بودجه را تغییر می‌دهند. ثانیا با توجه به کاهش تولید ناخالص ملی، احتمالا سهمیه‌ی آموزش و پرورش نیز از بودجه کم می‌شود و بودجه‌ی کمتری در اختیار آموزش و پرورش قرار خواهد گرفت.

علاوه بر این، همه‌گیری‌ها مخارج جانبی نسبتا زیادی را به سیستم آموزش و پرورش تحمیل می‌کنند؛ از دست رفتن منابع آموزشی، به دلیل تعطیلی مدارس و نیاز به بازتعریف منابع آموزش از راه دور، صرف هزینه برای رعایت بهداشت در مدارس، تأمین زیرساخت‌های آموزش از راه دور و … نمونه‌هایی از مخارج تحمیلی بر سیستم هستند.

قاعدتا، تأثیر مالی همه‌گیری بر آموزش و پرورش، در کشورهای مختلف با هم متفاوت خواهد بود. اما طبق تخمین یونسکو، کشورهایی که درآمد کمتری دارند، بیشتر در معرض خطر هستند. یونسکو برآورد می‌کند که کشورهای در حال توسعه ممکن است بیش از ۳ هزار میلیارد دلار کاهش تولید ناخالص ملی را در ۲ سال آینده تجربه کنند. کشورهایی که درآمد کمتری داشته‌باشند، ممکن  است تا دو برابرِ این میزان، تحت تأثیر قرار بگیرند. به خصوص اگر کشورهای پردرآمد کمک‌های مالی‌شان به سایر کشورها را متوقف کنند، این وضعیت بغرنج‌تر خواهد شد.

این کاهش بودجه، تأثیرات منفی زیادی، هم بر کیفیت و هم بر کمیت آموزش خواهد داشت و ممکن است که باعث افزایش نابرابری‌ها در نظام آموزش شود.

تأثیرات اقتصادی و عدالت آموزشی

کاهش ظرفیت اقتصادی، علاوه بر تأثیر بر اقتصاد آموزش و پرورش، بر اقتصاد خانواده‌ها نیز مؤثر خواهد بود. به خصوص خانواده‌هایی از قشر آسیب‌پذیر جامعه که پیشتر هم در معرض مشکلات اقتصادی بوده‌اند، اکنون آسیب بیشتری خواهند دید. احتمالِ بازماندن دانش‌آموزان از تحصیل در چنین خانواده‌هایی بسیار زیاد است. بازماندن از تحصیل دلایل مختلفی می‌تواند داشته‌باشد. به عنوان مثال، اغلب این خانواده‌ها با کاهش درآمد و افزایش تورم در جامعه مواجه می‌شوند و احتمالا مجبور می‌شوند که روی کارکردن بچه‌ها برای جبران درآمد اقتصادی خانواده حساب کنند.

این مشکلات به دلیل کمبود خدمات و حمایت‌های اجتماعی در خانواده‌های روستایی، عشایری و محلات حاشیه‌ی شهرها بیشتر خواهد بود. همچنین مهاجرین و پناهندگان در معرض آسیب‌های بیشتری خواهند بود، چرا که بسیاری از سیاست‌های اقتصادی در کشورهای مختلف در شرایط بحران، بدون در نظرگرفتن پناهندگان و مهاجرین اتخاذ می‌شوند.

علاوه بر این احتمالا دختران در معرض مشکلات بیشتری هستند؛ مشکلاتی مانند خشونت‌های جنسی و خشونت‌های خانگی که بنا به تجارب جهانی در دوران سختی، بیش از هر زمان دیگری بر زنان و دختران اعمال می‌شود و نیز ازدواج زودهنگام که معمولا با افزایش مشکلات اقتصادی در خانواده‌ها، زیاد می‌شود و هرکدام از این مشکلات می‌توانند تحریک‌کننده‌ی ترک تحصیل در دختران جوان باشند.

وجود زمینه‌های پیشین بی‌عدالتی در آموزش و پرورش، مثل «پولی بودن نظام آموزش و پرورش»، نیز این نابرابری‌ها را تشدید می‌کند. افرادی که پیشتر برای تأمین بودجه تحصیل فرزندان خود تقلا می‌کردند، اینک باید برای نانِ شب تقلا کنند. بنابراین تأمین هزینه‌ی تحصیل، دیگر از اولویت‌های آنان نخواهد بود. به این ترتیب، وجود بی‌عدالتی در نظام آموزشی، نابرابری‌های وسیع اجتماعی را تشدید می‌کند، بحران جهانی یادگیری را افزایش می‌دهد و مانع پیشرفت به سمت اهداف توسعه‌ی پایدار در زمینه آموزش می‌شود.

تأثیرات بر ساختار آموزش

محسن باهو، مشاور رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، معتقد است که شیوع ویروس کرونای جدید، تعطیلی مدارس و تأکید بر استفاده از آموزش مجازی، بستر را برای ایجاد چرخش‌های تحول‌آفرین در استفاده‌ی هدفمند از فرصت‌های فناوری و آموزش‌های الکترونیکی مهیا کرده است. طبق اظهارات باهو، پیش از این، بسیاری از انتظارات سند «تحول و استفاده از فرصت های فناوری اطلاعات و ارتباطات»، محمل ملی تجلی را پیدا نکرده بود ولی در این شرایط فرصتی برای تحقق یافته‌است.

وی معتقد است که اکنون این فضا فراهم شده‌ است که مکان یادگیری از کلاس درس به محیط‌ها و موقعیت‌های یادگیری متنوع هدایت شود، معلم از آموزش دهنده به مربی، اسوه، راهبر، مشاور و تسهیل کننده‌ی یادگیری تبدیل شود، دانش‌آموزان از یادگیرنده‌ی منفعل به فراگیر فعال، تربیت پذیر، جستجوگر و پرسش‌گر فعال مبدل گردند، خانواده‌ها از پشتیبان آموزشی، به رکنی مؤثر در فرایند تربیت بدل شوند، محتوا و رسانه از انحصار کتاب درسی درآمده و تبدیل به یک برنامه محوری منابع یادگیری و بسته آموزشی بر اثر رسانه‌های متنوع شوند و زمان یادگیری هم از ساعت رسمی کلاسی به یادگیری در هر زمان و همه جا حاضر چرخش نماید.

به نظر می‌رسد که تجربه‌ی قرنطینه‌ی آموزشی، باعث تسریع حرکت به سوی آموزش‌های مجازی فراگیر شده‌است و احتمالا تأثیرات ساختاری درازمدتی بر سیستم آموزش و پرورش در تمام کشورهای دنیا خواهد داشت.

در دوران تعطیلی مدارس شاهد استفاده از ظرفیت‌های رسانه‌ی ملی مانند تلویزیون و رادیو و فضاهای اینترنتی مجازی مانند شبکه‌ی «شاد» بوده‌ایم که بستری را برای ایجاد فضای فوق‌الذکر فراهم می‌نمود.

با این حال، هرچند که این چرخش ساختاری ظاهرا مطلوب به نظر می‌رسد، اما در عمل با مشکلات زیادی مواجه بوده‌است. محسن باهو به چالش‌های فراوان این مسیر اشاره نموده‌است: «مشکلات در زیرساخت‌های فنی و ارتباطی، امکاناتِ در اختیار خانواده‌ها، محتواها و خدمات قابل ارائه بر بستر وب و حامل‌های همراه، تنوع در توانمندی‌های مهارتی و سواد رسانه‌ای دانش‌آموزان، معلمان و خانواده‌ها و قوانین و مقررات در سطح دستگاه‌های کشور».

به لیست این مسائل و مشکلات می‌توان موارد زیر را نیز افزود: کمبود امکانات در اختیار بسیاری از معلمان مانند گوشی‌های همراه یا سخت‌افزارهای لازم، نیاز معلمان به فراگیری دانشِ آموزش از راه دور، برقرارنشدن ارتباط بین دانش‌آموزان و معلمان در برنامه‌های سراسری رسانه‌ی ملی، ناتوانی بسیاری از خانواده‌ها در حمایت آموزشی از فرزندان، ناتوانی یا کم‌توانی بسیاری از دانش‌آموزان از یادگیری به صورت مجازی، به خصوص در مورد درس‌هایی مانند ریاضیات و علوم، امکانات محدود برای سنجش و ارز‌یابی میزان یادگیری دانش‌‌آموزان (به خصوص در مقاطعی که آزمون حضوری برگزار نگردیده‌است) و … .

تأثیرات ساختاری و عدالت آموزشی

استفاده از رسانه‌ها و تکنولوژی می‌تواند مطلوبِ هر جامعه‌ی آموزشی باشد، با این حال، استفاده از تکنولوژی آموزشی می‌تواند تشدیدکننده‌ی نابرابری‌های اجتماعی و بی‌عدالتی در آموزش گردد. مشکلات طبقه‌ی محروم جامعه در استفاده از تکنولوژی آموزشی در سطوح مختلف رخ می‌نماید. در سطح اول نداشتن دسترسی به اینترنت برای یادگیری از راه دور، قد علم می‌کند. علاوه بر این نبودِ تجهیزات سخت‌افزاری مناسب، مشکل دیگری است که سد راه محرومین می‌گردد. به عنوان مثال بسیاری از خانواده‌های محروم و پرجمعیت یا دسترسی به گوشی‌های اندروید ندارند و یا اگر دارند، یک گوشی هست و چند دانش‌آموز در یک خانه، که شرایط را برای یادگیری سخت می‌کند.

دسترسی به شبکه‌ی شاد می‌تواند ملاک نسبتا خوبی برای تخمین دسترسی به اینترنت و تجهیزات مناسب باشد. در اخبار مختلف، میزان عدم دسترسی دانش‌آموزان ایرانی به برنامه‌ی «شاد» بین ۱۵ تا ۴۰ درصد اعلام گردیده‌است. به نظر می‌رسد که دانش‌آموزانی که در  محلات حاشیه‌نشین، مناطق روستایی دورافتاده‌‌تر، برخی مناطق مرزی یا بعضی مناطق عشایری زندگی می‌کنند، دسترسی کمتری به شبکه‌ی شاد داشته‌اند. به عنوان مثال طبق گفته‌ی مدیر آموزش و پرورش بروجرد، تنها ۴۷ درصد از دانش‌آموزان بروجرد به شبکه‌ی شاد دسترسی داشته‌اند.

در این شرایط، محمدرضا سیفی مدیرکل دفتر توسعه عدالت آموزشی و آموزش عشایر وزارت آموزش و پرورش، شبکه‌شاد و آموزش‌های تلویزیونی را عین عدالت آموزشی می‌داند؛ چرا که دانش آموزان مناطق کم برخوردار را با تدریس‌هایی آشنا می‌کند که تاکنون از آن‌ها برخوردار نبوده‌اند: «در آموزش‌های تلویزیونی دانش آموزان با کیفیت خوب آموزش آشنا شده‌اند.» وی همچنین درباره‌ی تصویب دستورالعمل‌هایی برای تداوم آموزش در مناطق محروم چنین می‌گوید: «مقرر شده که در برخی استان‌ها از شبکه استانی مطالب آموزش داده شود و یا از شبکه‌های رادیویی این دروس پخش شود.»

هرچند که به نظر می‌رسد که قالب کلی این راهکارها، بهترین قالب‌ها برای شرایط موجود هستند، اما نمی‌توان برخی از مشکلات دانش‌آموزان در استفاده از آموزش‌های رادیو- تلویزیونی را نادیده گرفت. مهم‌ترین معضلی که چنین دانش‌آموزانی با آن مواجه هستند، عدم برقرای ارتباط بین معلم و دانش‌آموز است. وزیر آموزش و پرورش در یکی از رسانه‌های خبری در مورد آموزش تلویزیونی چنین گفته است: «در آموزش تلویزیون به دلیل اینکه تعاملی نیست با مشکل مواجه هستیم و باید سوال و جواب توسط معلم و دانش‌آموز انجام و آزمون گرفته شود. همچنین برنامه‌های تلویزیونی برای ارائه کل دروس کفایت نمی‌کند. بیش از ۲۵۰ عنوان درسی در ۱۲ پایه تحصیلی داریم و باید فکر مسیر جایگزین بودیم تا مناسبات دنیای حقیقی را در فضای مجازی برگزار کنیم.» همچنین باید اضافه کرد، در شرایطی که همه‌گیری بیماری کرونا، بستری برای تغییر معلم از انتقال‌دهنده‌ی دانش به تسهیل‌گر آموزشی فراهم‌آورده‌است، هنوز در اغلب آموزش‌های رسمی تلویزیونی معلم در نقش انتقال‌دهنده‌ی دانش‌ ظاهر می‌شود و از اغلب ظرفیت‌های رسانه‌ای و راهبردهای نوین تدریس بهره‌ی کمتری برده می‌شود.

علاوه بر این،‌ دانش‌آموزان محروم هنوز باید با مشکلات دیگری دست‌وپنجه نرم کنند. به عنوان مثال در خانواده‌هایی که سطح سواد و تحصیلات والدین محدود است، والدین نمی‌توانند طبق توصیف آرمانیِ مشاور رئیس پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، رکن مؤثری در آموزش – به معنای آموزش تحصیلی- فرزندان خود باشند. بنابراین بخش زیادی از بارِ آموزش، برای دانش‌آموزانی از خانواده‌هایی با میزان تحصیلات محدود،‌ در شرایط آموزش از راه دور، بر دوش خودِ دانش‌آموزان خواهد بود؛ چرا که شرایط ارتباط با معلم نیز محدود شده‌است. در این شرایط فراگرفتن دروسی مانند ریاضیات و علوم برای دانش‌آموزانی که پیشتر برای یادگرفتن این دروس دست‌وپا می‌زدند، به مراتب مشکل‌تر خواهد شد.

در نهایت به نظر می‌رسد که پس از اتمام شیوع کرونا ویروس جدید، با دانش‌آموزان محرومی مواجه خواهیم بود که به لحاظ سوادِ تحصیلی از هم‌سن و سالان خود عقب‌تر مانده‌اند.

نتیجه‌گیری

هرچند که همه‌گیری کووئید- ۱۹ تأثیرات مثبت و منفی زیادی بر آموزش در همه‌ی اقشار و آحاد جامعه داشته و خواهد داشت. اما به نظر می‌رسد که تأثیرات نامطلوبِ شیوع این بیماری بر آموزش قشرهای محروم و آسیب‌پذیر به مراتب بیشتر باشد. بنابراین باید با نگاهی به چشم‌اندازِ تداوم شیوع ویروس کرونای جدید و اثرات بلندمدت این همه‌گیری، به دنبال راهکارهایی باشیم که میزان این تأثیرات نامطلوب را به حداقل برسانند. به امید خدا در بخش دوم این مقاله به بررسی این راهکارها خواهیم پرداخت.

 

 منابع:

  • UNESCO, COVID-19 Education Response, Preparing the reopening of school, resource paper,5 may 2020
  • خبرگزاری جمهوری اسلامی(ایرنا)- ۲۶/۱/۹۹: کرونا استفاده هدفمند از فرصت‌های فناوری و آموزش‌های الکترونیکی را مهیا کرد
  • خبرگزاری شبستان- ۱۷/۱/۹۹: شاد دانش‌‌آموزان محروم را غمگین کرد/ زخمی دیگر از بی‌عدالتی آموزشی
  • خبرگزاری میزان- ۲۷/۱/۹۹: ۷۰% دانش‌آموزان می‌توانند به شبکه‌شاد دسترسی داشته‌باشند/ شبکه شاد عین عدالت آموزشی است
  • خبرگزاری جمهوری اسلامی (ایرنا) – ۳۱/۱/۹۹: ۸۵ درصد دانش‌‌آموزان امکان استفاده از شبکه شاد را دارند
  • خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)/لرستان- ۳/۲/۹۹: ۴۷ درصد دانش‌آموزان بروجرد به شبکه شاد دسترسی دارند
  • اقتصاد آنلاین- ۹/۲/۹۹: وزیر آموزش و پرورش: ۶۰ درصد دانش‌آموزان عضو شبکه‌ شاد شده‌اند

نظام آموزشی بانکی

مقاله‌ای در تحلیل مسائل ساختاری آموزش و پرورش

 

«وقتی در جامعه‌ای با جمعیت ۱۰۰ هزار نفر، مثلاً ۱۰ نفر دچار یک مشکل و ناهنجاری اجتماعی هستند، باید گفت این مشکلی فردی است نه ساختاری. شما باید این چند فرد را که همنوا با کلیت جامعه نیستند، به طور فردی اصلاح کنید. اما اگر بین این جمعیت ۱۰۰ هزار نفری، مثلاً ۲۰ هزار نفر از هنجارهای جامعه تخطی کنند و مرتکب هنجارشکنی شوند، این به معنای آن است که مشکل امر فردی و خصوصی نیست. بلکه مشکل اجتماعی است. اکنون می‌پرسیم: مشکلاتی چون خروجی ضعیف نظام آموزشی، محوریت کنکور به عنوان یگانه راه موفقیت برای دانش‌آموزان، کاهش میزان مطالعه کتاب‌های غیردرسی، تست‌زنی به جای یادگیری، بی‌انگیزگی و محوریت محفوظات بدون پیوند با پژوهش و تحقیق، و ده‌ها مشکل دیگر، آیا در سطح فردی و محدودی خود را نمایان می‌کند و یا واقعاً در تاروپود این نظام آموزشی تنیده شده و عمومیت پیدا کرده است؟»

پرسش بالا، سؤال کلیدی این مقاله ‌است و نویسنده‌ی مقاله سعی می‌کند که با تحلیل برخی مسائل ساختاری آموزش و پرورش، مختصرا به این پرسش پاسخ دهد.

وی معتقد است که نظام آموزشی حاکم بر ساختار آموزش و پرورش کشور ما، یک نظام آموزشی بانکی ‌است که تنها به سپرده‌گذاری محفوظات در ذهن دانش‌آموزان می‌پردازد و عاری از تفکر انتقادی است. به منظور تبیین این معضل ساختاری، ما باید به استانداردهای آموزش وپرورش برای یادگیری نگاهی دوباره داشته‌باشیم و به یاد بیاوریم که هدف از یادگیری چیست.

در مقاله به چهار هدف اساسی یادگیری اشاره شده‌است؛ به نظر می‌رسد که پرداختن به این اهدافِ یادگیری پاسخی باشد برای معضل کنونی نظام آموزش و پرورش:

  • یادگیری برای دانستن
  • یادگیری برای اقدام و عمل‌کردن
  • یادگیری برای بودن
  • یادگیری برای زندگی با یکدیگر

آموزش کودکان در ایران؛ با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

اول اسفند، مصادف با ۲۰ فوریه، روز جهانی عدالت اجتماعی نام گرفته است. به این مناسبت نکته‌هایی برگزیده از فصل ۷ کتاب «وضعیت اجتماعی کودکان در ایران» را که به بحث عدالت آموزشی (با تأکید بر بازماندگی کودکان از تحصیل) می‌‌پردازد مطالعه خواهید کرد.

گزیده‌ای بزرگ‌تر از این فصل به صورت PDF از اینجا دریافت کنید: آموزش کودکان در ایران با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

 

  • گزارش آموزش برای همه سیاست‌های آموزش‌و‌پرورش و برنامه‌های کلان (مانند برنامه‌ی چهارم و پنجم توسعه) می‌کوشند تا نشان دهند که عملکرد دولت‌ها در زمینه‌ی پوشش تحصیلی موفق بوده است، اما در آخرین سال اجرای برنامه‌ی آموزش برای همه هنوز تعداد زیادی از کودکانی که در سن آموزش اجباری (۶ تا ۱۷ سال) قرار دارند، از مدرسه محروم یا طرد شده‌اند و از تحصیل بازمانده‌اند. اگرچه وزارت آموزش‌و‌پرورش آمار علمی و موثقی برای سال‌های اخیر ارائه نکرده است، بررسی‌ها نشان می‌دهد با پوشش تحصیلی مطلوب فاصله‌ی زیادی داریم.

 

  • بررسی لایحه‌ی پنجم توسعه نشان می‌دهد که کمبود پوشش تحصیلی در آموزش عمومی یکی از مهم‌ترین مشکلات آموزش‌و‌پرورش است. طبق آمار رسمی آموزش‌و‌پرورش و سرشماری سال ۱۳۸۵، از مجموع سه میلیون و صد و شصت هزار نفر جمعیت ۶ تا ۱۷ سال، یک میلیون و صد و سی هزار نفر به عنوان دانش‌آموز در مراکز آموزشی تحصیل می‌کرده‌اند و دو میلیون و سیصد هزار نفر خارج از نظام آموزشی بوده‌اند. از این تعداد، ۶۶۵هزار نفر به مراکز آموزشی دسترسی نداشته‌اند و بی‌سواد بوده‌اند ولی بقیه‌ی آن‌ها (بیش از پنج میلیون و دویست هزار نفر) بعد از ثبت‌نام در مدارس ترک تحصیل کرده‌اند. به گفته‌ی معاون اسبق حقوقی و امور مجلس وزارت آموزش‌و‌پرورش، براساس تحقیقاتی که در زمان حضور وی در آموزش‌و‌پرورش انجام شده بود، بیش از سه‌میلیون دانش‌آموز بازمانده از تحصیل در کشور وجود داشته است. وی این رقم را در سال ۱۳۸۸ حدود چهارمیلیون نفر تخمین می‌زند و معتقد است به معنای پمپاژ بی‌سوادی به جامعه است.
  • عوامل مختلفی وجود دارد که موجب طردشدن کودکان یا بازماندن آن‌ها از نظام آموزشی کشور شده است. برخی از این عوامل در ساختار نظام آموزشی ریشه دارد و برخی به ساختار کلان اقتصادی‌اجتماعی جامعه مربوط است.

 

  • در بین عوامل متأثر از ساختار اقتصادی‌اجتماعی نقش عوامل اقتصادی (مانند فقر مالی و اشتغال زودهنگام دانش‌آموزان برای تأمین هزینه‌ی تحصیل) و عوامل مربوط به مدرسه (مانند بی‌علاقگی به مدرسه و عملکرد ضعیف مدیران و معلمان) بیش‌تر از بقیه است.

 

  • از دیگر سو، بررسی‌ها نشان می‌دهد که نبود آموزش باکیفیت می‌تواند در کاهش سطح پوشش تحصیلی مؤثر باشد.

 

  • یکی از مهم‌ترین علل بی‌سوادی یا ترک تحصیل دانش‌آموزان مقطع دبیرستان چیزی نیست جز ساختار نامناسب آزمون سراسری (کنکور). رسوخ مدرک‌گرایی و اصالت‌بخشیدن به مدرک تحصیلی و غفلت از آموزش مهارت‌های مورد نیاز بازار کار از نتایج منفی کنکور بوده است. غلبه‌ی کنکور بر حوزه‌ی آموزش، تکنیکی و کالایی شدن آموزش موجب شده است تنها افرادی که قادر به خرید این خدمات‌اند چشم‌انداز بهتری برای ادامه‌ی تحصیل داشته باشند و در مقابل افراد محروم به شکلی پنهان از ساختار آموزش و مدرسه طرد شوند. دانش‌آموزان مناطق محروم چشم‌انداز روشنی از آینده ندارند و تصور دستیابی به یک زندگی موفق بر پایه‌ی تحصیلات دانشگاهی برای اکثر آن‌ها غیرممکن یا خارج از توان‌شان است.

 

  • می‌توان قوانین متعددی را در زمینه‌ی برقراری عدالت آموزشی از نظر جنسیتی و منطقه‌ای و رفع محرومیت‌های آموزشی، حمایت از کودکان و نوجوانان، حمایت از حق تحصیل کودکان، ریشه‌‌کنی بی‌سوادی در کشور، الزامی بودن آموزش تا پایان دوره‌ی راهنمایی و غیره نام برد که همگی به ارتقای پوشش تحصیلی توجه دارند. اما صرفاً وجود برنامه و آیین‌نامه برای تحقق اهداف کافی نیست. پژوهشی در سال ۱۳۸۷ نشان می‌دهد که بسیاری از شاخص‌های سنجش وضعیت تحصیلی برنامه‌ی چهارم توسعه تا پایان سال ۱۳۸۸ محقق نمی‌شود. برای نمونه، نبود حمایت دولتی و هزینه‌ی بالای تحصیل از نظر خانواده ها جدی‌ترین مانع برای گسترش پوشش تحصیلی در دوره‌ی پیش‌دبستانی است.
  • برنامه‌های کنونی دولت برای خصوصی‌سازی خدمات آموزشی و سازوکارهای آن در تضاد با اسناد و قوانین بالادستی و برنامه‌هایی است که با رفع بی‌سوادی و کاهش تعداد کودکان بازمانده از تحصیل ارتباط دارد. بنابراین، رویکرد متناقض خصوصی‌سازی آموزش می‌تواند یکی از جدی‌ترین مشکلات حوزه‌ی سیاست‌گذاری آموزشی باشد. اگرچه دولت مدعی ریشه کنی بی‌سوادی و بازگرداندن کودکان بازمانده از تحصیل به مدرسه است، همچنان شاهد افزایش تعداد مدارس پولی هستیم. اقدامات دولت در چند سال گذشته عملاً هزینه‌ی تحصیل را بالا برده است. از جمله، اجرای سیاست خرید خدمات آموزشی از مراکز خصوصی و حمایت از سرمایه‌گذاری بخش خصوصی در حوزه‌ی آموزش و طرح فروش مدارس با موقعیت تجاری. در واقع، دولت صرفاً به‌دنبال سیاست‌هایی است تا بار مالی نداشته باشد.

 

  • آمار رسمی مربوط به وضعیت کودکان بازمانده از تحصیل تنها آن دسته از کودکان لازم‌التعلیمی را دربرمی‌گیرد که از نظر رسمی و قانونی شایستگی برخورداری از حق تحصیل را داشته باشند. در نتیجه، کودکان مهاجر (به‌خصوص کودکان افغان) و کودکانی که به هر دلیل شناسنامه ندارند، در این آمار گنجانده نمی‌شوند. لذا، هر برنامه و سیاستی که به‌دنبال کاهش تعداد کودکان بازمانده از تحصیل است، باید ابتدا برای شناسایی و ردگیری همه‌ی این کودکان اقدام کند.

***

گزیده‌ای بزرگ‌تر از این فصل به صورت PDF از اینجا دریافت کنید: آموزش کودکان در ایران با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل

آموزش رایگان چگونه رنگ باخت؟

معرفی دو مقاله‌ از شماره‌ی ۴۰ ماهنامه‌ی قلمرو رفاه

آموزش رایگان یکی از اصول قانون اساسی به عنوان حقوق اجتماعی شهروندان است. اما در دهه‌های اخیر این اصل به طور کامل اجرا نشده و همچنانکه از تعداد مدارس دولتی و رایگان کاسته می‌شود شاهد افزایش مراکز آموزشی پولی هستیم.

این روند از چه زمانی شروع شد؟ اجراکنندگان آن چه استدلال‌هایی دارند و بازندگان اصلی این عرصه چه کسانی‌اند؟

آیا می‌دانستید؟

  • براساس سرشماری سال ۹۵، از ۵۵ میلیون نفر جمعیت بالای ۲۰ سال کشور، حدود ۴۸ تا ۴۹ درصد تحصیلاتی کمتر از سیکل دارند و اگر جمعیت زیر دیپلم را هم به این آمار اضافه کنیم، این رقم حدود ۵۳ تا ۵۴ درصد می‌شود.

در شماره‌ی ۴۰ ماهنامه‌ی قلمرو رفاه (با عنوان اصلی «نگران عدالت اجتماعی باشیم») دو مقاله به روند خصوصی‌سازی آموزش در ایران اختصاص یافته است.
این مقاله‌ها که در بخش «آموزش» نشریه چاپ شده‌اند، بستر قانونی خصوصی‌سازی آموزش در ایران را بررسی نموده و پیامدهای آن را مطرح می‌نمایند.

مقاله‌ی اول که توسط «خسرو صادقی بروجنی» نوشته شده است با این مقدمه آغاز می‌شود:

«با شروع مهر ماه، دغدغه پرداخت شهریه و هزینه‌های آموزشی، یکی از نگرانی‌های عمده‌ی خانواده‌های طبقات متوسط و پایین است. اگر تا چند دهه گذشته آموزش از دبستان تا دانشگاه به صورت دولتی و رایگان بود، اما این روند به مرور جای خود را به شکل‌های مختلفی داد که تضعیف نظام دولتی آموزش و پرداخت شهریه وجه اشتراک همه‌ی آن‌ها است. چه مجوزهای قانونی، آموزش‌های رایگان را به حاشیه برد و دولت‌های مختلف با اتکا به چه قوانین و دستورالعمل‌هایی وضعیت کنونی را برای آموزش رقم زدند؟»

وی در ادامه‌ی مقاله، روند تاریخی‌ای که در ایران طی شد تا آموزش خصوصی به شکل کنونی گسترش یابد را به طور اختصار شرح داده و به این نکته اشاره می‌کند که «مجلس شورای اسلامی در سال ۱۳۹۳ با اجرای طرح واگذاری مدارس به بخش خصوصی مخالفت کرد و به دلیل مغایرت آن با قانون اساسی جلوی آن را گرفت، اما بندی از لایحه برنامه‌ی ششم توسعه بر این امر تأکید دارد و وزارت آموزش و پرورش نیز بر اجرای آن مُصر است».

مقاله‌ی دوم با عنوان «عقب‌نشینی از آموزش رایگان» با قلم «رضا امیدی»، پژوهشگر سیاست‌‌گذاری اجتماعی، به رشته‌ی تحریر درآمده است.

وی در ابتدای مقاله با ذکر آماری از میزان تحصیلات در اقشار مختلف و ساکنین مناطق مختلف ایران تلاش می‌کند مفهوم فقر آموزشی و شکاف منطقه‌ای و طبقاتی‌ای که در این میان وجود دارد را آشکار نماید.

در مرور تاریخ خصوصی‌سازی مدارس در ایران به این نکته اشاره می‌کند که «مهم‌ترین هدف از تأسیس مدارس خصوصی یا واگذاری خدمات فرهنگی به مردم این است که مدارس خصوصی و غیردولتی سبب شوند که تمام فرزندان خانواده‌های مرفه به آموزش دسترسی داشته باشند و هدف دوم این است که زمینه‌هایی به وجود آید که مشارکت مردم در تامین مالی امکانات آموزشی و فرهنگی فراهم شود» و «غیر از برنامه سال ۶۲ تا ۶۶ در تمام برنامه‌های توسعه، یک شاخص توسعه‌ی آموزشی سوق دادن دانش‌آموزان به سمت مدارس غیرانتفاعی بوده است.»

رضا امیدی در ادامه‌ی مقاله به بررسی یکی از مهم‌ترین استدلال‌ها برای خصوصی‌سازی آموزش یعنی کمبود منابع مالی دولت پرداخته و توضیحاتی دال بر بی‌اساس بودن این استدلال مطرح می‌نماید. از جمله به بحث اقتصاد سیاسی توزیع منابع اشاره می‌کند:

«به طور مثال، سال گذشته ۱۸۰ میلیارد تومان برای تهیه شیر رایگان مدارس اختصاص داده شد که تا اواخر بهمن ماه این ۱۸۰ میلیارد تومان به دلیل کمبود نقدینگی تأمین نشد اما در همان فاصله زمانی چیزی حدود ۱۴ تا ۱۵ هزار میلیارد تومان برای تسویه حساب با یکسری موسسات مالی غیرمجاز که از پشت پرده‌های آنچنانی برخوردار بودند از منابع ملی برداشت شد. سوالی که حائز اهمیت است این است که بر اساس چه معیارهایی این اولویت‌ها تعیین می‌شود؟ آیا تأمین شیر برای سلامت دانش‌آموزان حائز اهمیت است یا هزینه‌های چند میلیاردی برای تسویه حساب موسسات مالی؟»

وی کیفیت مدارس دولتی و غیرانتفاعی را با یکدیگر مقایسه کرده و می‌گوید: «آمارها نیز حاکی از آن است که کیفیت مدارس دولتی اغلب بهتر از مدارس خصوصی و غیرانتفاعی است اما طی تغییرات فرهنگی در دو سه دهه اخیر اساساً ثبت نام فرزندان در مدارس غیرانتفاعی به یک ارزش برای خانواده‌های طبقه متوسط تبدیل شده است. در دهه‌های پیشین و اوایل تاسیس مدارس غیرانتفاعی کسی که در این مدارس ثبت نام می‌کرد این موضوع را از دیگران پنهان می‌کرد…».

در ادامه‌ی مقاله به ابعاد دیگری از بحث خصوصی‌سازی آموزش همچون ضعف مدیریت بخش دولتی به عنوان یکی از دلایل خصوصی‌سازی، انواع خصوصی‌سازی در مدارس دولتی و غیرانتفاعی (اعم از اخذ شهریه، کتاب‌های کمک آموزشی، معلم خصوصی و غیره)، بنگاهداری آموزش و پرورش و تشدید نابرابری به طور مختصر پرداخته شده است.

در بحث تشدید نابرابری‌ها از دو کشور ایران و قطر به عنوان کشورهایی که بالاترین سطح موقتی‌سازی و بی‌ثبات‌سازی شغلی را در طی دو دهه گذشته داشته‌اند یاد شده است. «براساس اظهارات وزیر پیشین رفاه چیزی حدود ۹۰ درصد مشاغل در بخش خصوصی، موقت هستند و شغل و قرارداد پایداری ندارند و مدارس غیرانتفاعی موجب تقویت مشاغل موقت در کشور شده است.»

از طرفی نویسنده به این نکته نیز اشاره می‌کند که ۶۳ درصد دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و شهید بهشتی که جزو دانشگاه‌های با کیفیت آموزشی بالا هستند، از سه دهک بالای جامعه بوده‌اند و فقط ۸ درصد از سه دهک درآمدی پایین هستند، بنابراین یکی از عوامل مهمی که منجر به نابرابری در جامعه می‌شود همین خصوصی‌سازی آموزش عالی در ایران است.

نسخه‌ی الکترونیکی این نشریه را می‌توانید از این نشانی دریافت کنید.

*****

برش‌هایی از مقاله‌های یاد شده

مقاله‌ی اول: پولی شدن نظام آموزش
نویسنده : خسرو صادقی بروجنی

🔹پس از پایان جنگ و با تغییر جهت‌گیری کلی اقتصاد در ایران، بحث خصوصی‌سازی به طور جدی توسط برنامه‌ریزان اقتصادی کشور مطرح و عملا از سال ۱۳۸۰ و با اجرایی شدن فصل سوم برنامه توسعه آغاز شد، به طوری که به گفته اسحاق جهانگیری، وزیر وقت صنایع و معادن، «برنامه سوم توسعه بیش از آنکه به سمت انجام پروژه‌ها برود، به دنبال ایجاد ساختار با بستر توسعه بود تا بخش خصوصی بیاید و فعالیت کند».

🔹بررسی روندهای واگذاری فعالیت بخش‌های دولتی نشان می‌دهد، حضور پیمانکاران غیردولتی در انجام وظایفی که پیش از این وابسته به کارفرمای دولتی بود، ابتدا از پایین‌ترین بخش بدنه نیروی انسانی که دارای کمترین سطح درآمد و امنیت شغلی هستند، آغاز شد… گرچه، در بخشنامه سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور به تاریخ نوزدهم مردادماه سال ۱۳۸۱ اذعان شده که «تعداد پست‌های مدیریتی طی دو دهه گذشته ۶۰ درصد رشد کرده است»، با این حال، وقتی بنا به کوچک‌سازی دولت می‌شود، این فرایند تنها با برون‌سپاری کم‌بنیه‌ترین رده‌های نیروی انسانی و واگذاری این مشاغل به پیمانکاران خصوصی صورت می‌گیرد که نتیجه نهایی آن اخراج کارگران با نام «تعدیل نیروی انسانی» است.

🔹اصل سوم قانون اساسی تصریح می‌کند: «دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد.»
با این وجود، طی سه دهه اخیر تاسیس دانشگاه آزاد اسلامی در مرداد ماه سال ۱۳۶۱، تاسیس موسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی در خرداد ۱۳۶۴ و تاسیس دانشگاه پیام‌نور در سال ۱۳۶۷ را می‌توان عقب‌نشینی دولت‌های مختلف از انجام وظایف مطرح خود در این مواد قانون اساسی دانست.

🔹در جوامع امروز، آموزش یکی از محرک‌های اصلی تحرک اجتماعی صعودی است و نسل‌های مختلف به واسطه برخورداری از آموزش بهتر می‌توانند فرصت‌های اجتماعی و اقتصادی بهتری را کسب کرده و از تله فقر و نابرابری رهایی یابند. دولت موظف به ایجاد بستر مناسب برای این خدمت اجتماعی به شهروندان است و طبیعی است چنانچه در این مسیر محدودیت‌های مالی و اقتصادی شهروندان، مانع از برخورداری آنان از آموزش مناسب شود، این فرصت بالقوه به مثابه تهدیدی بالفعل بر زندگی آن‌ها تاثیر می‌گذارد.

مقاله‌ی دوم: عقب‌نشینی از آموزش رایگان
نویسنده: رضا امیدی

🔹در سال ۱۳۴۵، سازمان برنامه و بودجه سندی را منتشر کرد که بسیار حائز اهمیت است. سندی تحت عنوان مساله «واگذاری امور فرهنگی به مردم».  در این سند آمده که مهم‌ترین هدف از تأسیس مدارس خصوصی یا واگذاری خدمات فرهنگی به مردم این است که مدارس خصوصی و غیردولتی سبب شوند که تمام فرزندان خانواده‌های مرفه به آموزش دسترسی داشته باشند، و هدف دوم این است که زمینه‌هایی به وجود آید که مشارکت مردم در تامین مالی امکانات آموزشی و فرهنگی فراهم شود.

🔹بعد از صدور قطعنامه پایان جنگ ایران و عراق، اولین مساله‌ای که دولت در زمینه خصوصی‌سازی به آن ورود کرد همین مساله آموزش بود. برخلاف رویکردهای آموزشی بین‌المللی که می‌کوشند چندان به خصوصی‌سازی در سلامت و آموزش اقدام نکنند ما حدود ۹ تا ۱۰ ماه بعد از صدور قطعنامه، اولین گام برای خصوصی‌سازی را در حوزه آموزش برداشتیم.

🔹گزارشی که در سال ۸۶ یا ۸۷ توسط بانک مرکزی جمهوری اسلامی منتشر شد درباره اندازه دولت و روند تغییرات در اندازه دولت در ایران و نیز مقایسه آن با کشورهای دیگر است. اندازه دولت معمولا بر اساس دو شاخص سنجیده می‌شود، یکی نسبت بودجه عمومی دولت به تولید ناخالص داخلی (GDP) و دوم سهم کارکنان بخش دولتی به کل شاغلان کشور. بر اساس هر دو شاخص و برخلاف تصویرسازی‌هایی که در ایران وجود دارد ما جزو کوچکترین دولت‌ها در دنیا به شمار می‌آییم.

🔹در بعضی کشورها همچون فرانسه، فنلاند، دانمارک، بلژیک، اتریش، نروژ و سوئد همچنان بودجه عمومی دولت، بالای ۵۰ درصد تولید ناخالص داخلی (GDP) است که این نسبت برای کشورهای ایتالیا، یونان، کرواسی، مجارستان و پرتغال به صورت میانگین ۴۷ درصد بوده است. کوچکترین نسبت را کشور ایرلند (۲۸ درصد) دارد. ایرلند به‌رغم اینکه بر اساس این شاخص کوچکترین کشور در اروپا به حساب می‌آید اما تقریبا ۹۹.۵ درصد منابع مالی آموزش را دولت تعیین می‌کند. کشورهایی مثل لوکزامبورگ، سوئد، نروژ، فنلاند و دانمارک و همچنین ایرلند جزو کشورهایی هستند که بین ۹۹ تا ۱۰۰ درصد منابع مالی آموزشی‌اش را دولت تعیین می‌کند و به طور میانگین در دنیا آموزش عمومی بین ۸۵ تا ۸۷ درصد توسط دولت‌ها تامین مالی می‌شود و بخشی هم که توسط دولت تامین نمی‌شود به واسطه خیریه‌ها، اوقاف و مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها تامین می‌شود.

🔹بحث دیگری که مطرح می‌شود بحث اقتصاد سیاسی توزیع منابع است. به طور مثال، سال گذشته ۱۸۰ میلیارد تومان برای تهیه شیر رایگان مدارس اختصاص داده شد که تا اواخر بهمن ماه این ۱۸۰ میلیارد تومان به دلیل کمبود نقدینگی تأمین نشد اما در همان فاصله زمانی چیزی حدود ۱۴ تا ۱۵ هزار میلیارد تومان برای تسویه حساب با یکسری موسسات مالی غیرمجاز که از پشت پرده‌های آنچنانی برخوردار بودند از منابع ملی برداشت شد. سوالی که حائز اهمیت است این است که بر اساس چه معیارهایی این اولویت‌ها تعیین می‌شود؟ آیا تأمین شیر برای سلامت دانش‌آموزان حائز اهمیت است یا هزینه‌های چند میلیاردی برای تسویه حساب موسسات مالی؟

🔹جدا از تناقض‌های موجود در استدلال‌های مدافعان خصوصی‌سازی آموزش، آمارها نیز حاکی از آن است که کیفیت مدارس دولتی اغلب بهتر از مدارس خصوصی و غیرانتفاعی است اما طی تغییرات فرهنگی در دو سه دهه اخیر اساسا ثبت‌نام فرزندان در مدارس غیرانتفاعی به یک ارزش برای خانواده‌های طبقه متوسط تبدیل شده است.

🔹نکته دیگری که قابل ‌توجه و دارای اهمیت است این است که مدارس غیرانتفاعی موجب تقویت مشاغل موقت در کشور شده… دو کشور ایران و قطر، بالاترین سطح موقتی‌سازی و بی‌ثبات‌سازی شغلی را در طی دو دهه گذشته داشته‌اند. بر اساس اظهارات وزیر پیشین رفاه چیزی حدود ۹۰ درصد مشاغل در بخش خصوصی، موقت هستند و شغل و قرارداد پایداری ندارند.

🔹خصوصی‌سازی آموزش عالی و کسب درآمد از خانواده‌های مرفه، جایگزینی برای نظام مالیاتی است اما با چنین سیاست غلطی، نابرابری در جامعه تشدید می‌شود.

🔹مساله بنگاهداری آموزش‌ و پرورش از جمله طرح‌هایی است که در کمیسیون آموزش مجلس تحت عنوان «اصلاح برخی از مقررات مالی و اداری آموزش‌ و پرورش» که یک ماده‌ واحده و دارای چند بند است مطرح شد. در بند دو و سه آن آمده که وزارت آموزش‌ و پرورش مکلف است مدارسی که در خیابان‌های اصلی یا در موقعیت تجاری قرار دارند با مشارکت بخش خصوصی تبدیل به پاساژ و برج کند و برای این تغییر کاربری‌ها، نیازی به کسب مجوز از سوی شهرداری‌ها ندارد و می‌تواند آنها را تغییر کاربری دهد.

🔹تبصره دیگری که این ماده واحده دارد این است که منابع حاصل‌شده از تجاری‌سازی مدارس در اختیار بخش‌های گوناگون آموزش و پرورش قرار می‌دهد، اما یک بند دیگر هم وجود دارد و آن هم این است که وزارت آموزش و پرورش مکلف شده بانک تاسیس کند. ما تجربه بانک‌های سازمان‌های نظامی، بانک‌های دولتی و یا صندوق ذخیره ارزشی فرهنگیان را داریم و با چنین تجربه‌ای می‌خواهیم بانک‌های وابسته به آموزش و پرورش نیز تاسیس کنیم.

 

نسخه‌ی الکترونیکی این شماره از ماهنامه «قلمرو رفاه» را می‌توانید از این نشانی دریافت کنید.

مدرسه، مستعمره‌ی کنکور (معرفی یک مقاله)

 

🔹 عنوان و آدرس مقاله‌ی اصلی: مدرسه مستعمره‌ی کنکور

🔹 نویسنده: عباس کاظمی (عضو پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم)

 

بوی ماه مهر … اول هر سال تحصیلی، کودکان و نوجوانان، پرشور و شادمان (حداقل طبق تصویر تلویزیون) به سوی مدارس می‌شتابند تا برای حدود ۹ ماه، زندگی‌شان را صرف تحصیل و آماده شدن برای زندگی‌ای پربار در آینده کنند.

تصویری زیبا و وجد آفرین؛ اما امروزه چقدر می‌توان به صداقت این تصویر اطمینان داشت؟

نویسنده‌ی این مقاله، چالشی جدی را در مورد وضعیت مدارس، و نسبت نظام آموزشی فعلی با کنکور مطرح کرده است. او می‌گوید روشن است که نه تنها دانش‌آموزان در مدارس برای زندگی در اجتماع آماده نمی‌شوند، بلکه حتی می‌توان گفت که مدرسه با تعیین اولویت‌های کاذب برای دانش‌آموزان، به مانعی در برابر نهادهای دیگری تبدیل شده که می‌توانند این آمادگی را در دانش‌آموزان ایجاد کنند. طنز تلخ این است که مدرسه حتی دست بسیاری از خانواده‌ها را نیز در تربیت مطلوب فرزندانشان بسته است.

سخن نویسنده در انتهای مقاله خواندنی است: «دارد زمان آن می‌رسد که با مدرسه و با آنچه آموزش‌وپرورش نام گرفته است مبارزه کنیم. باید ببینیم مدارس با فرزندان ما و آینده آنها چه می‌کنند! نترسیم که از علم و آنچه مدرسه نام گرفته پرسش کنیم.»

برش‌هایی از این مقاله در ادامه آمده است. اصل مقاله را نیز می‌توانید در این آدرس مطالعه نمایید.

 

برش‌هایی از مقاله‌ی «مدرسه مستعمره‌ی کنکور»:

🔸یکی از مسائل هر روزه‌ی من با فرزندم که به مدرسه‌ی ابتدایی می‌رود این است که چگونه فرصت داشته باشد کتاب بخواند، ورزش کند و از زندگی و فراغت خود لذت ببرد. مدرسه در مقابل برنامه‌ی عادی زندگی قرار‌گرفته است و نه‌تنها زمان کلاس و درس بلکه زمان فراغت فرزندان را نیز مدیریت می‌کند

🔸حداقل تا آنجا که من به یاد دارم، مدرسه همیشه از زندگی بریده و خود را در چهاردیواری‌ آجری‌اش محصور کرده بود. آموزش‌وپرورش در چند سال اخیر تلاش‌‌هایی کرده تا کتاب‌های درسی خود را روزآمد‌تر کند یا استرس امتحان را از روی ذهن بچه‌های دوره ابتدایی بردارد. هرچند اینها اقداماتی نیکو هستند اما همچنان آموزش‌وپرورش نتوانسته از قیدوبند نظام کنکوری که همه زندگی ما را احاطه کرده است رهایی یابد.

🔸با اینکه حالا دیگر بسیاری از صندلی‌های دانشگاه‌ها خالی می‌ماند و در بسیاری از رشته‌ها بدون کنکور نیز امکان تحصیل هست، همچنان نظام‌های فرصت‌طلب کنکوری به سیاق گذشته برنامه‌های مدرسه را تحت تأثیر خود قرار داده‌اند و بچه‌های معصوم را درگیر تنش‌های رتبه و تست و عدد و رقابت جایگاه در آزمون‌های تستی می‌کنند.

🔸دانش‌آموزان و خانواده‌های آنها مرتب فرزندان خود را در کل مدارس کشور مورد مقایسه قرار می‌دهند و کودکان از همان ابتدا با مفهوم رتبه، مقایسه، پایین‌تر و بالاتربودن، حسادت، احساس یأس یا حس برتربودن آشنا می‌شوند.

🔸مدارس در ایران، هم کلمات و هم تصاویر را از ما گرفته‌اند و ما را در دنیای تست و کنکور و رتبه و رقابت و حسادت و نظایر آن قرار می‌دهند. آری، کلمات و تصاویر از ما سلب شده‌اند. وقتی پای کلمات و تصاویر به میان می‌آید، پای احساسات، دانش و خلاقیت هم به میان می‌آید. در عوض ما در مدارس ایرانی به جای کلمات و تصاویر، با عدد و رتبه سروکار داریم. اعداد از ما متابعت می‌خواهند و از ما می‌خواهند که خلاقیت‌مان را کنار بگذاریم و فقط گوش دهیم، از بر کنیم و سپس همان‌ها را تکرار کنیم! درنتیجه ما قدرت انتقال معنا و پیام را از دست داده‌ایم و توانمان برای گفت‌وگو با یکدیگر کاهش یافته است.

🔸پیام، روشن است: باید کلمات و تصاویر را به مدارس‌مان برگردانیم و ادبیات و هنر را سرلوحه آن قرار دهیم.

🔸امروزه مدرسه نه‌تنها ابزاری برای جامعه‌پذیری مناسب نیست بلکه با مشغول‌ساختن سایر نهادها (خانواده، گروه‌های دوستی و دانش‌آموزی) به نظام‌های پیچیده آموزش کنکوری و… قدرت و فرصت جامعه‌پذیری آنها را نیز تضعیف کرده است. در چنین وضعیتی، نسلی پرورش می‌یابد که از آموزش بسیاری از عناصر طبیعی و بدیهی زندگی باز مانده است.

🔸نکته‌ی دیگر این است که مدرسه حتی مکانی برای به‌دست‌آوردن دانش و آگاهی هم نیست؛ زیرا هنگامی که منطق کمّی و عددی بر مدرسه حاکم می‌شود جایی برای خلاقیت باقی نمی‌ماند. حالا اگر مدرسه جایی برای اجتماعی‌شدن و… نباشد پس جای چه چیزی به ‌شمار می‌رود؟ در چنین شرایطی می‌توان گفت که مدرسه مستعمره «نظام کنکور» شده است.

🔸فایرابند مقاله‌ای دارد با عنوان «چگونه باید از جامعه در برابر علم دفاع کرد». مقاله با این عبارت شروع می‌شود: «من قصد دارم از جامعه و اعضای آن در برابر همه ایدئولوژی‌ها و ازجمله علم، دفاع کنم. همه ایدئولوژی‌ها را باید در چشم‌اندازی تاریخی نگاه کرد. استدلالش ساده است! تا زمانی که علم به رهایی‌بخشی بشر کمک می‌کند سودمند است اما زمانی ‌که جباریتی برای خود فراهم ساخته و آدم‌ها را ذیل آن جباریت سرکوب می‌کند و زندگی آنها را از محتوا تهی می‌سازد، باید با آن مبارزه کرد».

دارد زمان آن می‌رسد که با مدرسه و با آنچه آموزش‌وپرورش نام گرفته است مبارزه کنیم. باید ببینیم مدارس با فرزندان ما و آینده آنها چه می‌کنند! نترسیم که از علم و آنچه مدرسه نام گرفته پرسش کنیم.

🔸آیا می‌توان به آزادسازی مدارس امید داشت؟ آیا می‌توان به این پرسش برگشت که مدارس غیر از نگه‌داشتن فرزندان ما در طول روز، قرار است چه کار دیگری برای ما انجام دهند؟ آیا می‌توان انتظار داشت که مدارس به جای کار سخت به‌اصطلاح پرورش نخبه، به ‌کار «معمولی» تربیت اجتماعی بپردازند؟ آیا می‌توان امید داشت که مدارس بگذارند بچه‌های ما زندگی و جامعه را تجربه کنند؟

«بحران جهانی یادگیری، و آنچه از دست ما بر می‌آید»

«مهمترین زیرساخت هر جامعه، ذهن‌های آموزش دیده هستند»
این گفته‌ی وزیر سابق دولت تونس، «آمل کاربول» است. هنوز هم اغلب سرمایه‌گذاری‌های بزرگ به طرح‌های قابل رؤیت‌تری مانند پل‌ها و جاده‌ها تعلق می‌گیرد، با وجود اینکه در واقع این ذهن کودکان ماست که آینده‌ای روشن‌تر را ایجاد می‌کند.
اما، در این سخنرانی او مطرح می‌کند که سرمایه‌گذاری مناسب همه‌ی ماجرا نیست: اگر سیستم آموزشی ما دانش‌آموزان زیادی را در بر بگیرد اما یادگیریِ واقعی کم باشد، تغییر مهمی به وجود نخواهد آمد. سپس او ایده‌ای را مطرح می‌کند که معتقد است می‌توان از طریق آن به وضعیتی رسید که هر کودک، از آموزشی باکیفیت بهره‌مند شود.

برش‌هایی از متن سخنرانی «آمل کاربول»

🔸امروزه، ما با یک بحران جهانی در فراگیری روبرو هستیم. من به آن بحران فراگیری میگویم و نه بحران تحصیلی، زیرا امروزه بیش از یک چهارم میلیارد کودک در خارج از مدارس هستند، و بیشتر از آن، ۳۳۰ میلیون کودک، در مدارس هستند ولی در یادگیری مشکل دارند. اگر ما کاری نکنیم، اگر هیچ چیز تغییر نکند، در سال ۲۰۳۰، تنها ۱۳ سال دیگر نیمی از کودکان و نوجوانان جهان، نیمی از ۱/۶ میلیارد کودک و نوجوان، از مدرسه محروم خواهند بود و یا مشکل یادگیری خواهند داشت.

🔸 ما متوجه شده‌ایم که باید تمرکز جهان را از «تحصیل»، به «یادگیری» تغییر دهیم: به جای شمردن اینکه چند نفر سر کلاس می‌نشینند به اینکه چند نفر واقعا یاد می‌گیرند.

🔸این واقعاً شگفت‌انگیز است، [اما] ما می‌توانیم، برای اولین بار، تمامی کودکان جهان را برخوردار از مدرسه و آموزش کنیم، در طول تنها یک نسل. برای اینکار نیازی به اختراع مجدد چرخ نداریم، ما تنها باید از بهترین‌های کلاس یاد بگیریم، اما نه از هر بهترینی […]
بگذارید تونس را مثال بزنم. ما به تونس نمی‌گوییم: «تو باید به سرعت فنلاند حرکت کنی.» […] ما به تونس می‌گوییم: «به ویتنام نگاه کن.» آنها برای دانش‌آموزان ابتدایی و‌ متوسطه هزینه‌ی مشابهی می‌کنند […] ولی امروزه نتایج بهتری کسب کرده‌اند. ویتنام استانداردی را برای ارزیابی نوشتاری و محاسباتی توسعه داده است، به آموزگاران در ویتنام نسبت به کشورهای توسعه یافته بهتر نظارت می‌شود، و دست‌آورد‌های دانش‌أموزان در معرض دید عموم است. و حاصل اینها مشخص است: در PISA 2015 برنامه جهانی ارزیابی دانش‌آموزان، ویتنام بهتر از بسیاری از قدرت های اقتصادی عمل کرد، از جمله ایالات متحده آمریکا.

🔸اگر شما یک متخصص آموزش نباشید، ممکن است بپرسید: «چه چیزی جدید و متفاوت است؟ آیا همه کشورها دانش‌آموزان را رصد نمی‌کنند و دستاوردهای آنها را عمومی نمی‌کنند؟» نه، متاسفانه پاسخ نه است. ما با این خیلی فاصله داریم. تنها نیمی از کشورهای توسعه یافته یک ارزیابی سیستماتیک آمورشی در دوره ابتدایی دارند، و حتی تعداد کمتری از آنها در دوره متوسطه.

🔸پس اگر ما ندانیم آیا کودکان یاد می‌گیرند یا نه، چگونه آموزگاران بایست تمرکزشان را روی دستیابی به نتایج معطوف کنند؟ و کشورها چگونه برای رسیدن به نتیجه، به هزینه‌های آموزشی اولویت دهند، اگر نمی‌دانند که آیا کودکان یاد می‌گیرند یا نه؟

🔸تزریق پول به یک سیستم معیوب ممکن است تنها ناکارآمدی بیشتری به بار آورد. و چیزی که به شدت من را نگران می‌کند، [این است که] اگر کودکان به مدرسه بروند و یاد نگیرند، ارزشمندی آموزش کاهش می‌یابد، و این سرمایه گذاری بر آموزش را کاهش می‌دهد؛ دولتها و احزاب سیاسی خواهند گفت: «ما هزینه زیادی صرف آموزش و پرورش می‌کنیم، اما کودکان یاد نمی‌گیرند. آنها استعداد و مهارت مناسبی ندارند. شاید لازم است هزینه‌ها را کاهش دهیم.»

🔸[بعد از طرح موضوع کمبود آموزگاران متخصص در کشورهای در حال توسعه، سخنران ضرورت به کار گیری آموزگاران پشتیبان با تخصص کمتر را مطرح می‌کند، و در این خصوص مثال زیر را می‌آورد: ]
نگاهی به شیلی بیندازیم. در شیلی در ازای هر پزشک، شما چهار و نیم نفر دارید، چهار و نیم نفر برای پشتیبانی آنها. و شیلی در پایین‌ترین رتبه در این خصوص قرار دارد. چون در کشورهای توسعه یافته، به طور میانگین، برای هر پزشک ۱۰ نفر پشتیبان وجود دارد. یک آموزگار در شیلی، با این وجود، کمتر از نیم نفر را دارد: ۰/۳ نفر برای پشتیبانی.
یک بیمارستان با ۲۰، ۴۰ یا ۷۰ بیمار را تصور کنید و پزشکی که همه کارها را خود انجام می‌دهد. نه پرستاری، نه دستیار پزشکی، نه هیچکس دیگر. شما خواهید گفت که این مضحک و ناممکن است، اما این دقیقاً کاری است که آموزگاران سرتاسر جهان هر روز انجام می‌دهند، با کلاس‌هایی دارای ۲۰، ۴۰ یا ۷۰ دانش آموز.

تعلیم و تربیت در دنیای فقرا، نگاهی از نزدیک – خلاصه‌ای از فصل چهارم کتاب اقتصاد فقیر

🔸فرستادن فرزندان به مدرسه گام اولیه بسیار مهمی است: زیرا یادگیری از این نقطه آغاز می‌شود. اما اگر آن‌ها در مدرسه به خوبی آموزش نبینند یا مطالب اندکی بیاموزند، این گام چندان مفید نخواهد بود. شگفت‌‌انگیز است که در بیانیه‌های بین‌المللی، مسأله یادگیری جایگاه چندان والایی ندارد: اهداف توسعه هزاره نه بر یادگیری دانش‌آموزان در مدرسه بلکه تنها بر تکمیل چرخه اصلی تحصیل تأکید می‌ورزد. به نظر می‌رسد فرض ضمنی بر این است که یادگیری به دنبال ثبت‌نام خواهد آمد. اما متأسفانه مسئله به این سادگی نیست.

🔹کتاب «اقتصاد فقیر»، حاصل پژوهش‌های میدانی دو مدرس دانشگاه ام‌آی‌تی است. این دو نویسنده، بر این باورند که یک اقتصاددان، به جای اینکه در دفتر کار خود بنشیند و راجع به فقر جهانی نظریه‌های کلان بدهد، باید با فقرا همنشین شود، مسائل آنان را از نزدیک ببیند و تحلیل کند، و از طریق آزمایش‌هایی علمی، بهترین راه برای مبارزه با یک مشکل در حوزه‌ای مشخص را تعیین کند.

فصل چهارم این کتاب به موضوع «آموزش» می‌پردازد. در این فصل، مباحثی همچون سیاست‌گذاری آموزشی مدارس، کیفیت آموزشی مدارس دولتی و خصوصی، چالش‌های آموزگاران مدارس طبقات محروم، دشواری‌ها و پیچیدگی‌های فرهنگی خانواده‌های نیازمند در مواجهه با تحصیل و مسائل دیگری از این دست، با بیانی روشن و مؤثر توصیف شده است. رویکرد عینی، و نوشته‌ی پر از مثال و تحقیق این دو پژوهشگر، باعث شده این متن برای هرکس که در کشورهای در حال توسعه در حوزه‌ی آموزش محرومین فعالیت می‌کند، متنی ارزشمند و مفید باشد.

این متن را می‌توانید از آدرس زیر دریافت نمایید:

دریافت فایل خلاصه‌ی فصل چهارم کتاب «اقتصاد فقیر»

——————————————————-

مطالب مرتبط:

بازاندیشی بنیادین در شیوه‌ی مبارزه با فقر (معرفی کتاب «اقتصاد فقیر»)

نسل دانشگاهی پابرهنه‌ی هند

سانجیت بانکر روی، معلم هندی به این نتیجه رسیده‌ است که دانش و خرد محلی و ابتکار عمل می‌تواند در به دست آوردن اقتدار به روستائیان کمک کند.

 

بانکر روی، بنیانگذار دانشکده پابرهنگان

بیش از سی‌ سال پیش وقتی سانجیت بانکر روی با قحطی ویرانگری روبه‌رو شد که هزاران تن را در ایالت بیهار به کام مرگ کشاند، عزم خود را برای ارائه‌ی خدمت به توده‌های مردم و ساکنان روستاها جزم کرد.

از زمان تأسیس مرکز تحقیق و کار اجتماعی در سال ۱۹۷۲، روی در روستای تیلونیا واقع در ایالت راجستان که یکی از بزرگ‌ترین، خشک‌ترین و فقیرترین ایالات هندوستان است، سکونت گزید. مرکزی که بیشتر به اسم دانشکده‌ی پابرهنگان معروف است، تاکنون دو نسل از روستاییان را در رشته‌های مراقبت‌های بهداشتی، مهندسی خورشیدی، مکانیک تلمبه‌های دستی و آموزگاری، بدون دادن مدرک رسمی تربیت کرده است.

اینک بیش از یکصد هزار نفر در یکصد و ده روستا به آب آشامیدنی سالم دسترسی یافته‌اند و از امکانات آموزشی و بهداشتی بهره‌مند شده‌اند.

جوانان روستایی که زمانی «شرایط لازم برای استخدام» را نداشتند، اکنون به نصب و نگهداری دستگاه‌های برق خورشیدی، تلمبه‌های دستی و تانکرهای آب آشامیدنی مشغول‌اند. صنعتگران جوان در کارگاه‌های مخصوص، فنون و مهارت‌های محلی ]سنتی[ را که طی نسل‌ها کسب شده بود، روزآمد می‌کنند. به طور متوسط هر شب حدود ۳۰۰۰ کودک که ۶۰ درصدشان دخترند و روز را با گله‌چرانی و کمک به بزرگ‌ترهای خود می‌گذرانند، رهسپار کلاس‌های شبانه‌ می‌شوند. معلمان این کلاسها خود از ساکنان محلی هستند که به ندرت بیش از هشت سال تحصیل کرده‌اند.

یکی از کلاسهای شبانه برای کودکان

موفقیت این طرح ثابت می‌کند که گاهی یک دیدگاه غیررسمی می‌تواند عاملی شتاب‌دهنده و ماندگار برای پیشرفت باشد. روی، از زمان فراغت از تحصیل از دانشکده سن‌استفان دهلی‌نو که یکی از معتبرترین مراکز آموزشی هندوستان است، تاکنون زندگی خود را وقف تیلونیا و بهتر کردن شرایط زندگی مردمان فقیر روستایی کرده است. روی می‌گوید: «اگر کسی بخواهد در روستا کار کند، نظام آموزشی او را دلسرد می‌کند. تفکری که این نظام به دانشجویان القا می‌کند این است که بازگشت به روستا برابر است با از دست دادن موقعیت، و ماندن در شهر یعنی موفقیت.»

دانشکده پابرهنگان می کوشد با استفاده از دانش سنتی اهدافی را که سیاستهای متداول دولت اغلب از دستیابی به آنها ناتوان بوده است محقق کند. در حال حاضر می‌توان ۲۰ مرکز دانشگاهی از این‌گونه را در ۱۳ استان از ۲۶ استان هندوستان یافت و این گسترش، ‌هم‌چنان ادامه دارد. روی می‌گوید: «بنا داریم که از خرد و اندیشه‌ی محلی، قبل از این‌که درگیر تخصص‌های خارجی شویم، استفاده کنیم.»

یک کلاس در دانشکده پابرهنگان که تولید برق خورشیدی را آموزش می دهد

آموزش و توسعه در تیلونیا به صورتی جدایی‌ناپذیر به هم پیوسته‌اند. جوانان آموزش می‌بینند که از دانش فنی برای خدمت در مناطق خود استفاده کنند و کودکان با موضوعات زیست‌محیطی مانند برق خورشیدی، که در بیشتر مدارس آن‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد، آشنا می‌شوند. روی می‌گوید: «دانش‌‌آموزان مدارس شبانه از آموزگارانی می‌‌آموزند که خود کشاورز، پلیس یا از مقامات محلی هستند.»

روی معتقد است که خارج کردن بخشی از مسئولیت‌های آموزشی از دست دولت می‌تواند به پیشرفت در جهت آموزش ابتدایی همگانی در کشور او، سرعت ببخشد. او می‌گوید: «باید بدون تجاری کردن آموزش، به ابتکار عمل فردی مسئولیت بیشتر، فضای بیشتر و آزادی بیشتری بدهید.»

همان‌گونه که در حال حاضر شاهدیم، نظام رسمی به تنهایی نمی‌تواند پاسخگوی چالش آموزش روستایی باشد. او می‌گوید: «این نظام، ابتکار و خلاقیت را نابود می‌کند و شما را بر آن می‌دارد که دنباله‌رو آنچه نظام می‌گوید و انجام می‌دهد باشید.» نقطه‌ی شروع، درک واقعیت فقر روستاها است. واقعیت این است که حدود ۶۰ تا ۷۰ درصد کودکان هرگز صبح‌ها به مدرسه نمی‌روند، زیرا مجبورند کار کنند و دنبال گله باشند. باید این کودکان را در سنین نخستین به سمت آموزش حرفه‌ای سوق دهیم تا بتوانند حین کمک به خانواده‌های خویش، مهارت‌های جدیدی را نیز کسب کنند.

روی احساس می‌کند که کمبود خلاقیت نقطه ضعف حکومتهاست، به همین دلیل در تیلونیا، کودکان پارلمانی منتخب از دختران و پسران ۱۰ تا ۱۴ ساله دارند. ایجاد اطمینان به روند صحیح حرکت مدارس، مسئولیتی است که این مجلس به عهده دارد -راهی خلاق و مبتکرانه که کودکان را برای زندگی در روستاها توانمند می‌سازد.

منبع: مجله پیام یونسکو، آموزش برای همه: گسترش دامنه‌‌ی فعالیت مدارس، شماره ۳۵۸، سال سی‌ویکم، خردادماه ۱۳۷۹، ص ۱۷