مدرسه‌ی سامرهیل

/در , ,

سامرهیل منشأ کل جنبش مدارس دموکراتیک است. این جنبش در اوایل دهه‌ی ۱۹۲۰ توسط اِی. اِس. نیل آغاز شد و از آن زمان فلسفه‌ى او معلمان سراسر جهان را تحت تأثیر قرار داده است. احتمالاً این مدرسه در بین تمام مدارس بدیل مشهورترین مدرسه است. هدف نیل از ایجاد مدرسهٔ سامرهیل این بود که «به جای سازگار کردن کودک با مدرسه، مدرسه را با کودک تطبیق دهد. »

سامرهیل یک مدرسهٔ شبانه‌روزی است و دانش‌آموزان هر زمان که مایل باشند در کلاس‌ها شرکت می‌کنند. قوانین این مدرسه در جلسه‌‌ای هفتگی و عمومی توسط کلیهٔ اعضای مدرسه وضع می‌شود. این مدرسه فرصت‌هایی برای کودکان فراهم می‌آورد تا شکوفا شوند. نیل معتقد بود که کودکان ذاتاً شایسته هستند و اگر اجازه دهیم که شخصاً و در فضایی عاری از ترس تصمیم‌گیری کنند باعث می‌شود که متکی به خود و مستقل پرورش یابند. هنگامی که دانش آموزان جدید به این مدرسه می‌پیوندند ممکن است هفته‌ها، ماه‌ها یا در برخی موارد سال‌ها در کلاس‌های درس حضور نیابند اما این به معنای عدم فراگیری علم نیست. فراتر از دروس ارائه شده در کلاس‌های درس، درس‌های مهمی وجود دارد که باید آن‌ها را فراگرفت و نیل مطمئن بود که کودکان مدرسه‌ی سامرهیل در مقایسه با هم دوره‌های خود در مدارس سنتی تا حد زیادی از شخصیت، اعتماد به نفس و اصالت توسعه‌یافته‌تری برخوردار هستند. به اعتقاد او حتی آموزش هم مسأله‌ی فوق‌العاده مهمی نبود چرا که اگر کودکان قصد یادگیری مطلبی را داشتند صرف‌نظر از آموزش نیز آن را یاد می‌گرفتند. کودکان مدرسه‌ی سامرهیل به انتخاب خود و نه از روی عذاب وجدان در امتحانات شرکت می‌کنند و به این ترتیب احتمالاً بیشتر ترغیب می‌شوند که در امتحانات شرکت کنند. به گفتهٔ نیل، اگر کودکی علاقه داشته باشد که استاد دانشگاه شود در کنار تحصیلات خود و نه تنها به دلیل تحصیلات خود، استاد دانشگاه خواهد شد.

در این مدرسه هر روز صبح یک جدول زمان‌بندی برای دروس ارائه می‌شود و شرکت در کلاس‌ها به انتخاب دانش‌آموزان است. آن‌ها تقریباً بر اساس سن به کلاس‌های مختلف تقسیم می‌شوند.

اگر کودکی حضور در یک دورهٔ آموزشی خاص را آغاز کند و بعد از مدتی به‌‌‌طور نامنظم در کلاس‌ها حضور یابد ممکن است از طرف سایر همکلاسی‌هایش سرزنش شود چرا که باعث عقب افتادن آن‌ها شده است. (در این مدرسه) ساعات بعد از ظهر آزاد است بدین معنی که بچه‌ها می‌توانند هر کاری را که دوست دارند انجام دهند. بعضی از بچه‌ها از این زمان فراغت برای بازی کردن با دوستان خود در زمین بازی استفاده می‌کنند، برخی دیگر به پروژه‌های خاص در زمینهٔ هنر یا صنایع دستی می‌پردازند یا در کارگاه مشغول به کار می‌شوند. در ساعات اولیهٔ عصر فعالیت‌های بیشتری برای انجام دادن وجود دارد که بچه‌ها می‌توانند از بین آن‌ها فعالیت مورد نظر خود را انتخاب کنند.

این مدرسه که اکنون تحت مالکیت زو ریدهِد، دختر نیل، قرار دارد پیشینه‌ی کاملاً راحت و بی‌دردسری نداشته است و اخیراً از سوی وزارت آموزش و مهارت به تعطیلی تهدید شده است. این وزارت خانه طی دیدارهای مکرر بازرسان خود این مدرسه را به عدم تأمین الزامات بهداشتی و ایمنی متهم کرد، اما جنگ واقعی بر سر برنامهٔ آموزشی و آزادی دانش‌آموزان برای حضور دلخواهانه در کلاس‌های درس است. بازرسان اداره‌ی استاندارد حوزه‌ی آموزش انگلستان مدرسه‌ی سامرهیل را به اجباری کردن کلاس‌های درس ملزم کردند اما مسئولین مدرسه از پذیرش این حکم امتناع کردند چرا که برخورداری از آزادی مشخصهٔ اصلی فلسفهٔ این مدرسه به شمار می‌آید. تصمیم تاریخی و برجستهٔ دیوان عالی در سال ۱۹۹۹ این مدرسه را نجات داد اما این نبرد به صورت طولانی مدت و جدی ادامه یافت. توافقات حاکی از این بود که فعلاً مدرسه به حال خود رها شود اما آینده نشان خواهد داد که آیا بازرسان بار دیگر دست به کار خواهند شد یا خیر.

شاید این اولین باری بود که دولت این قدر در امور یک مدرسهٔ مستقل درگیر شده بود. اصرار دولت برای تعطیل کردن مدرسه‌‌ای که توسط والدین دانش‌آموزان انتخاب شده بود و شخصاً هزینهٔ تحصیل فرزند خود را می‌پرداختند و اکثر آنها نیز از خارج از کشور (عمدتاً از ژاپن و آمریکا) بودند، نکتهٔ قابل بحثی است. مطمئناً پوشش رسانه‌‌ای منفی نیز مانع فعالیت این مدرسه نشده است. احتمالاً افرادی که تلاش‌های این مدرسه را درک نمی‌کنند از تفاوت این مدرسه با سایر مدارس احساس خطر کرده و بنابراین برای نابودی آن تلاش قابل توجهی خواهند کرد. سامرهیل یک مدرسهٔ تمام عیار و همه جانبه است ـ از بسیاری جهات این مدرسه در یک سوی طیف آموزشی قرار دارد ـ اما به معنای دقیق کلمه هدف ارزشمندی را دنبال می‌کند و برای بسیاری از کودکان منبعی الهام‌بخش بوده است. طی سالیان دربارهٔ این مدرسه تحقیقاتی انجام شده است و مطالب بسیاری درباره‌ی آن نوشته شده است و برخی از دانش‌آموختگان موفق این مدرسه در مشاغل مختلف مشغول به کار شده‌اند. البته، بر اساس معیارهای نیل مسأله این نیست. از نظر او نکتهٔ مهم این است که افراد از شغل انتخابی خود راضی و خوشحال هستند.

بسیاری از کودکانی که کاملاً از تحصیل دلزده شده بودند و قطعاً در سایر مدارس با شکست مواجه می‌شدند در مدرسه‌ی سامرهیل به موفقیت‌های چشمگیری دست یافته‌اند. کودکان مختلف در محیط‌های آموزشی مختلف رشد و ترقی می‌یابند و به گفتهٔ کودکانی که در مدرسه‌ی سامرهیل حضور دارند این مدرسه برای آن‌ها عالی و ایده‌آل است.

دیدگاه یک معلم

من تقریباً از ۴ سال پیش تدریس در مدرسهٔ سامرهیل را آغاز کردم. من به عنوان یک معلم با تجربه با سابقهٔ تدریس در مدارس خصوصی انگلستان و سابقهٔ تدریس در یک دبیرستان دولتی در آمریکا، به این مدرسه وارد شدم. همسر من در دههٔ ۱۹۶۰ دانش‌آموز مدرسه‌ی سامرهیل بوده است و همواره دوست داشت که در این مدرسه مشغول به کار شود، بنابراین هنگامی که در آن واحد فرصت اشتغال و تحصیل در این مدرسه برای هر دوی ما و برای فرزندان‌مان پیش آمد بی‌درنگ و مشتاقانه از آن سوی اقیانوس اطلس یعنی از کالیفرنیا از این فرصت استقبال کردیم.

بهره‌مندی از اطلاعاتی درباره‌ی این مدرسه به انتقال ما کمک کرد، اما شناخت نظریه و سر کردن با آن، دو بحث کاملاً متفاوت است. به عنوان مثال، مدرسه‌ی سامرهیل یک محیط دموکراتیک است که دانش‌آموزان و کارکنان در شرایط برابر به سر می‌برند و صرف بزرگسال بودن جایگاه ویژه‌ای را در این مدرسه به شما اعطا نمی‌کند. با وجود پذیرش عقلانی این ایده از سوی من، همان‌طور که بسیاری از بزرگسالان قبل از من نیز آن را پذیرفته بودند، این موضوع یکی از اولین تجارب رشد کاملاً شخصی من را به اثبات رساند. هنگامی که در صف ناهار ایستاده بودم و بوی غذا از طریق دریچه‌ی آشپزخانه در فضای اطراف می‌پیچید این اتفاق رخ داد. در حالی‌که منتظر بودم از صف بیرون آمدم تا به اطلاعیه‌‌ای که در سراسر سالن انتظار نصب شده بود نگاه بیاندازم. هنگامی که خواستم به جای خود در صف باز گردم چند دانش‌آموز به من گفتند که اکنون باید در انتهای صف بایستم. در آن لحظه خشم و برافروختگی اولین واکنش بارزی بود که از خود نشان دادم و بعد از آن به واسطه‌ی بزرگسالی خود عرض اندام کردم اما هیچ‌کدام فایده‌‌ای نداشت و آن‌ها قاطعانه به من گفتند که باید در انتهای صف بایستم و من نیز همین کار را کردم. (در آن لحظه) متوجه شدم که در مقام یک بزرگسال نمی‌توانم ناآگاهانه قدرت و نفوذی بر کودکان این مدرسه داشته باشم، قدرتی که احتمالاً در یک مدرسهٔ عادی یعنی جایی که در آن یک معلم «بانفوذ» به شمار می‌آمدم از آن برخوردار بودم. چه خوشایند!

زمانی که جانشینی یکی از سرپرستان مدرسه را در زمان خواب عهده دار شدم به نکتهٔ مهم دیگری پی بردم. من ندرتاً مجبور بودم کاری انجام دهم. دانش‌آموزان بزرگ‌تر در نقش مأموران زمان خواب که به صورت دموکراتیک برای این نقش انتخاب شده بودند دانش‌آموزان کوچک‌تر را راهنمایی می‌کردند. این مأموران وظیفه داشتند که اطمینان حاصل کنند که دانش‌آموزان کوچک‌تر لباس خواب به تن کرده باشند، دندان‌های خود را مسواک زده باشند و به موقع به رختخواب رفته باشند. آن‌ها همچنین باید مطمئن می‌شدند که بچه‌های کوچک در رختخواب مانده‌اند یا خیر و در صورت هر گونه تخطی از قوانین زمان خواب مدرسه باید آن‌ها را جریمه می‌کردند. وظیفهٔ عمده‌ی من باز کردن قفل قفسه و توزیع بیسکوئیت در بین بچه‌ها بود. بر خلاف انتظار ناخودآگاه من که معمولاً بزرگسالان باید نقش‌های مقتدرانه را به عهده بگیرند، دانش‌آموزان بزرگتر این وظایف مهم را بر عهده داشتند و این کار را بی‌نظیر و استادانه انجام می‌دادند. نکتهٔ فوق‌العاده این بود که همیشه مجبور به انجام این وظیفه نبودم و از آزادی انتخاب برخوردار بودم.

در مدرسه‌ی سامرهیل، بزرگسالان نیز برای بقاء باید مطالب جدید را یاد بگیرند و ترقی کنند. این موضوع باعث می‌شود که کار کردن در این مدرسه جالب، پرشور و رضایت‌بخش باشد. دروس به صورت کاملاً اختیاری ارائه می‌شوند، اما با این حال متوجه شدم که بسیاری از دانش‌آموزان در کلاس‌ها حضور می‌یابند. تدریس در کلاس‌های کوچک کار نسبتاً آسانی بود، هر چند که تعداد آن کلاس‌ها بسیار زیاد بود. من به عنوان معلم ریاضی تقریباً ۳۵ کلاس را اداره می‌کردم. دانش‌آموزان کاملاً بر روی دروس تمرکز می‌کردند و خواستار یادگیری بودند. البته، گاهی اوقات نیز دانش‌آموزان در کلاس حضور نمی‌یافتند و از آنجا که سرانجام همهٔ معلم‌ها دلیل این عدم حضور را کشف می‌کردند من نیز مجبور بودم از خودم سؤال کنم که آیا کاری انجام داده‌ام که کلاس درس من خالی از دانش‌آموزان است. بعدها هنگامی که دلیل این موضوع را از یکی از دانش‌آموزان جویا شدم درباره‌ی عوامل مؤثر بر حضور دانش‌آموزان در کلاس درس به نکاتی پی بردم. او به من گفت که هیچ مشکلی در رابطه با کلاس‌های درس وجود ندارد و تنها دلیل عدم حضور او در کلاس این است که او کارهای زیادی برای انجام دادن دارد و در واقع او مایل بود که هر چه زودتر با افراد جامعه معاشرت داشته باشد. این موضوع چشمان من را به حقیقت باز کرد و باعث شد پی ببرم که تدریس در یک مدرسهٔ عادی برای معلمی که در آن مدرسه از یک شنونده‌ی اجباری برخوردار است چقدر آسان و همچنین چقدر مصنوعی است. یادگیری یک فرآیند طبیعی و ذاتی است و هنگامی که علاقه و انگیزه‌ی ذاتی در میان باشد نتیجهٔ بهتری خواهد داشت. شنونده‌ی اجباری گزینه‌های زیادی در اختیار دارد ـ یا بهترین گزینه را انتخاب می‌کند، یا در سکوت رنج می‌برد، یا تمرّد می‌کند یا طبیعتاً از هر لحظهٔ آن لذت می‌برد چرا که این تنها کاری است که به انجام آن تمایل دارد. اگر بخواهم بر اساس زمان تحصیل خودم قضاوت کنم، (باید بگویم که) در آن زمان بیشتر وقت خود را به دو حالت اول و نه به حالت آخر، می‌گذراندم.

جلساتی که دو بار در هفته در این مدرسه برگزار می‌شد منشأ تأثیر دیگری بر من بود. این جلسات نمونه‌‌ای عالی از رشد، مسئولیت‌پذیری وبلوغ دانش‌آموزان است. این جلسات که ریاست آن بر عهده‌ی یکی از دانش‌آموزان بزرگ‌تر است فرصتی برای تغییر اصول و «قوانین» مدرسه در اختیار افراد می‌دهد و همچنین اگر کسی به هر نحوی حقوق شخصی شما را نقض کرده باشد می‌توانید از این فرصت استفاده کرده و او را برای پاسخ‌گویی «احضار کنید». حتی کوچک‌ترین دانش‌آموزان نیز می‌توانند موارد مورد نظر خود را مطرح کنند و یا از یک دانش‌آموز بزرگ‌تر یا از یکی از سرپرستان بخواهند که آن موارد را از طرف آن‌ها مطرح کنند. بچه‌هایی که در این رابطه احضار می‌شوند ممکن است جریمه شوند ـ منع صَرف عصرانه و ایستادن در انتهای صف ناهار از جمله جریمه‌های رایجی بود که بازخورد بسیار مؤثری از سوی مدرسه داشت. به وضوح مشاهده می‌کردم که اعضای این مدرسه مسئولیت‌پذیری در قبال خود و اعمال خود و همچنین نحوه‌ی کنار آمدن با دیگران را یاد می‌گیرند. این موضوع مؤید استنباط دیگری نیز بود ـ دانش آموزان نسبت به یکدیگر رفتار دوستانه داشتند و بردبار و صبور بودند. آن‌ها این نوع رفتار را از طریق تجربهٔ شخصی خود و به واسطه‌ی فرصتی که برای یادگیری در اختیارشان قرار گرفته بود، یاد می‌گرفتند همانطور که همهٔ ما نیز باید آن را بیاموزیم. این رفتار کاملاً منطقی بود و بنابراین مسلماً موضوع با اهمیتی بود. این رفتار نمونه‌‌ای از آموزشِ واقعی بود.

هر زمان که دانش‌آموزان آماده باشند فرصت‌های بسیاری برای قبول مسئولیت‌های بیشتر در مدرسه وجود خواهد داشت. به کارگیری دانش‌آموزان بزرگ‌تر به عنوان مأموران ویژه برای حل و فصل مشاجرات و اختلافات یکی از نوآوری‌های برجستهٔ مدرسه‌ی سامرهیل محسوب می‌شود. دانش‌آموزان ارزش این کار را درک می‌کنند و در موارد بسیاری از وجود این مأموران ویژه استفاده می‌کنند. مأموران ویژه بسیار جدی کار می‌کنند و در عین حال مطالب بسیار زیادی نیز در این رابطه فرا می‌گیرند. مسلماً مدرسه‌ی سامرهیل یک مدرسه‌ی کاملاً آرمانی نیست، اما مکانی بسیار مفید و مناسب است که برای انجام کارهای مختلف، ساختارها و شیوه‌هایی را به وجود آورده است که امکان برخورداری از عرصهٔ فعال مورد نیاز را برای روال زندگی، به ویژه زندگی عاطفی فراهم می‌کند. استفاده از مأمور ویژه یکی از نمونه‌های این روال است.

در این مدرسه تبعیض ‌نژادی کاملاً کنار گذاشته شده است. در اینجا دانش‌آموزانی از سراسر جهان در کنار یکدیگر زندگی می‌کنند. من متوجه شدم که سریعاً افراد را به خاطر شخصیتشان و صرف‌نظر از محل تولدشان می‌پذیرم. (هر چند که) برای مدتی به این موضوع پی نبرده بودم. یک روز در حالی‌که با خوشحالی با گروهی از دانش‌آموزان تایوانی مشغول صحبت بودم به همراه آن‌ها به سوپرمارکت محلی رفتم. در هنگام ورود به سوپرمارکت ناگهان متوجه شدم که توجه حاضران در آن محل به این دانش‌آموزان معطوف شده است: آن‌ها متفاوت بودند! من اصلاً دربارهٔ آن‌ها این‌گونه فکر نکرده بودم.

ایان واردِر، معلم مدرسه‌ی سامرهیل

منبع: کتاب رویکردهای بدیل در آموزش و پرورش (بررسی نظام‌ها و شیوه‌های نوین آموزشی)/ فیونا کارنی/ ترجمه صفورا قاسمی/ نشر علم

 

نویسنده: مریم ترابی، دانشجوی ارشد روانشناسی تربیتی

مرزهای بی‌کرانه‌ی یک کلاس ادبیات

/در ,

وقتی کلاس دوم راهنمایی بودم، معلم ادبیات تازه‌ای به مدرسه‌ی ما آمد. ظاهرا این خانم معلم‌ با بقیه معلم‌های ادبیات فرق داشت. او بیشتر از این‌که در فکر یاد دادن دستور زبان باشد، دلش می‌خواست که ما ادبیات را بچشیم.

یادم هست که اولین بار «فیه ما فیهِ» مولانا را با او شناختم. کتاب را با خودش به کلاس آورده بود. بعد از تعریف کردن داستان زندگی مولانا و مقدمه‌ی مختصری در مورد کتاب، نگاه‌مان کرد و گفت: «اسم کتاب این است:‌ در آن است، آنچه در آن است»! همه‌ی ما خندیدیم. لبخندی زد و ادامه داد: «بیایید ببینیم که چه چیزی در آن است» و بخش‌هایی از فیه ما فیه را برایمان خواند.

هر بار که به کلاس می‌آمد، برنامه‌ای در چنته‌اش داشت؛ مثلا برای چند هفته در گروه‌های مختلف باید کتاب می‌نوشتیم. هر گروه، یک کتاب و هرکسی گوشه‌ای از کار نوشتن کتاب را به عهده داشت. دست آخر، همه‌ی کتاب‌ها شماره خوردند و وارد کتاب‌خانه‌ی مدرسه شدند؛ کتاب‌هایی که ما نوشته‌ بودیم.

یک دفعه‌ی دیگر باید همه‌ی کلاس با هم یک مجله تهیه می‌کردیم. یاد گرفتیم که برای مجله‌مان سرفصل‌های مختلف انتخاب کنیم و هر سر فصلی را به یک گروه بسپاریم. هم ادبیات بود و هم کار گروهی؛ و مهم‌تر از همه این‌که هرکسی می‌توانست هر ذوق و استعدادی که دارد، وسط بگذارد. ذوق‌هایی که در خیلی از کلاس‌های درسی دیگر خشکانده می‌شدند.

یک بار هم در گروه‌های دو نفره شعر گفتیم. خودمان باورمان نمی‌شد که بتوانیم شعر بگوییم؛ ولی توانستیم. همه‌ی ‌ما توانستیم؛ شاید به این‌ خاطر که او از ما چنین انتظاری داشت.

بعد از تجربه‌‌ای که در این کلاس داشتم، ‌فهمیدم که مرزهای یک کلاس «ادبیات» چقدر می‌تواند وسیع باشد.

اخیرا در سایت «ترجمان»[۱] مقاله‌ای را از یک معلم خواندم. یاد معلم خودم افتادم. فکر کردم از این فرصت استفاده کنم. هم از معلم خودم بنویسم و هم «خانم معلمِ» دیگر را معرفی کنم. معلمی در جای دیگری از دنیا که از بچه‌ها می‌خواهد شعر بگویند. بچه‌هایی خیلی درد کشیده‌تر از کودکی‌های من؛ بچه‌هایی مهاجر، جنگ زده و رنج کشیده. و معلمی که از مرزهای زبان و ادبیات گذشته است و جهانی بی‌مرز را تجربه می‌کند.

نام مقاله اصلی: انجمن شاعران کوچک و غمگین
نویسنده: کیت کلانچی
مترجم: پدرام شهبازی
آدرس مقاله: http://tarjomaan.com/barresi_ketab/9867
مرجع اولیه: Guardian

در این‌جا بخش‌هایی از مقاله آورده شده‌است:

  • کیت کلانچی، معلم یک مدرسه‌ی دولتی در انگلستان است. او سال‌هاست که در مدرسه‌شان یک انجمن شعر را اداره می‌کند. بچه‌ها شعرهایشان را پیش او می‌آورند تا درباره‌شان نظر بدهد یا کمک کند تا در نوشتن شعر پیشرفت کنند. اما در سال‌های اخیر، طوفانِ بی‌سابقه‌ای در این انجمن آرام به راه افتاده است. با ورود موج جدید پناهجویان به انگلستان، کودکانی با تجربۀ جنگ و فقر و مرگ وارد مدرسه شده‌اند و از هر سطر از شعرهای این بچه‌ها خون و درد می‌چکد. حالا او معلم سوگنامه‌ها شده است:
  • رویکرد مدرسه‌ی چندفرهنگیِ من – همان که در آن درس می‌دهم و بچه‌هایم درس می‌خوانند- نقطۀ مقابل انحصارگرایی است. در بیست سال اخیر، سیل عظیم مهاجران به شهر ما، آکسفورد، و خیلی از شهرهای جنوب شرقی انگستان سرازیر شده‌اند، و اکنون مدرسه‌ی ما گویی تمام دنیا را در خود جا داده است: دانش‌آموزانی از نپال و برزیل و سومالی و لیتوانی و پرتغال و فیلیپین و افغانستان و استرالیا و هر کشور دیگری که بین این‌هاست. پاکستانی‌ها و بریتانیایی‌های سفیدپوست اقلیت‌های چشم‌گیری هستند، اما اکثریتی وجود ندارد.
  • زیر درخت بید، صفی از دختران، خندان و گپ‌زنان، با رنگ‌های گوناگون پوستشان، از سیاهِ سومالی تا سفید لهستانی با طیفی از قهوه‌ای در میان آن دو؛ پسری سوری بهنامِ محمد توپ بسکتبال را به طرفِ پسری برزیلی پرتاب می‌کند و اسمش را فریاد می‌زند: «ژسوس، ژسوس! بگیرش»؛ گروه سرودِ رنگارنگ ما به نمایندگی از همه ملل دنیا به آواز می‌خوانند: «فقط عشق می‌خواهی».
  • دختر سوری هفده‌ساله‌ای به نام حیا به مدرسه می‌آید. او جزو پناهندگان تحت‌الحمایه‌ی دولت است […]. شکیلا ترجمه‌ی انگلیسی شعری از حیا را به من نشان می‌دهد که با کمکِ گوگل ترنسلیت انجام داده است. «ببین خانم، خیلی خوبه». عنوان شعر چنین است: «سپیده‌دم در دمشق» و در سنت فاخر شعر عربی سروده شده است. […] از سپیده می‌خواهد که به خانه‌ی او نیاید؛ زیرا که «کودکان خونین جامه‌اند» و نمی‌شود خانه را در مَقدم چنان مهمانی پاکیزه کرد. بند آخر دعاهایی است به درگاه الله […] .
  • حیا را به انجمن شعر دعوت می‌کنیم. نمی‌آید. پشتیبان تحصیلی‌اش هم ترغیبش نمی‌کند؛ می‌گوید شعر به هم می‌ریزدش. اما من باور نمی‌کنم که شعر او را به هم بریزد؛ به عقیدۀ من، زندگی چنین می‌کند و شعر می‌تواند مهارش کند.
  • دوباره سعی می‌کنم. می‌روم سراغ «محمود درویش»، شاعر بزرگ فلسطینی که شعرش خوشبختانه تغزلی و آسان‌فهم است و در اینترنت هم به دو زبان در دسترس است. بخش‌هایی از «حالت محاصره»، شعری دربارۀ جنگ در فلسطین، را انتخاب می‌کنم.
  • پریا می‌گوید: «شعرت قالب لازم دارد. خانم، یه قالب براش انتخاب کنین.» قالب؛ وِردم را یاد گرفته‌اند. هر هفته می‌گویم قالب. فلان شکل شعری را امتحان کنید، فلان صورت را، فلان شگرد بلاغی را، فلان قالب را. […] شکیلا می‌گوید: «آره، قالب می‌خواد. خانم، چه‌جوری بیانش کنم؟» چیزی به ذهنم نمی‌رسد. شکیلا دست‌هایش را روی کیفش جمع می‌کند و منتظر می‌ماند. در ذهنم دنبال قالب مناسبی می‌گردم برای شعری دربارۀ دیدن یک تروریست در بازار و فرار کردن.
  • می‌گویم: «لطفاً بهش بگو که وقتی شاعر باشی، برات خیلی سخته که زبون مادریت رو از دست بدی، خیلی خیلی سخته. اما می‌تونی پسش بگیری. هنوزم می‌تونی شعر بگی. می‌تونی یاد بگیری که به انگلیسی هم شعر بگی».
  • اولین بار نیست که فکر می‌کنم این منم که اینجا درس می‌گیرم، نه بچه‌ها. یکی از مهم‌ترین درس‌ها این است که لازم نیست فقدان زبان مادری و وطن را جبران کرد؛ شاید این فقدان به سود شاعر باشد[…].

مطلب را با دیالوگی از فیلم نوستالژیا اثر آندری تارکوفسکی به پایان می‌رسانم و از شما دعوت می‌کنم که مقاله‌ی اصلی را مطالعه کنید.

  • داری چی می‌خونی؟
  • اشعار ارسنی تارکوفسکی
  • به روسی؟
  • نه ترجمش رو می‌خونم. ترجمه خوبیه.
  • بندازش دور!
  • چرا؟ مترجمش خودش شاعره.
  • شعر ترجمه نشدنیه […].
  • […]‌ اگر این‌طوریه که تو می‌گی، پس کسانی مثل تولستوی و پوشکین چی میشن؟ اصلا می‌شه خود روسیه رو شناخت؟
  • هیچ‌کدوم از شما روسیه رو نمی‌شناسید.
  • […]‌ پس چه‌جوری می‌شه همدیگه رو بشناسیم؟
  • با از بین بردن مرزها.
  • کدوم مرزها؟
  • مرز بین سرزمین‌ها …

 

 

[۱] سایت ترجمان با نام کامل «ترجمان علوم انسانی» چند سال است که به ترجمه ی مقالاتی در حوزه‌ی علوم انسانی و انتشار آن‌ها می‌پردازد.: tarjomaan.com

نویسنده: فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

 

 

همه کودکان شایسته‌ی یادگیری‌اند: مصاحبه با بنیانگذار مؤسسه‌ی پراتام

/در ,
پراتام(Pratham) یکی از بزرگترین سازمان‌های غیردولتی در هند است. این خیریه با همکاری مشترک دکتر مدهاو چاوان (Madhav Chavan) و خانم فریدا لامبای (Farida Lambay) بنیانگذاری شده‌ است. این سازمان در سال ۱۹۹۴ به منظور آموزش پیش از دبستان به کودکان زاغه‌نشین شهر بمبئی، تأسیس گردیده، اما ازآن زمان تاکنون، به لحاظ گستره و میدانِ کاری، وسیع‌تر شده است؛ تا جایی که اکنون مداخلات این بنیاد به ۲۳ ایالت هند گسترش یافته است و در ایالات متحده، انگلیس، آلمان، سوئد و استرالیا گروه‌های پشتیبانی‌ دارد. هدف اصلی این سازمان ارائه‌ی آموزش باکیفیت به دانش‌آموزان محروم است. مدهاو چاوان، بنیانگذار و مدیر عامل سابق پراتام، در سال ۲۰۱۱ به عنوان کارآفرین اجتماعی برنده جایزه Skoll شده‌است.[۱] علاوه بر این، پراتام در سال ۲۰۱۳ جایزه‌ی «مرزهای بنیادین دانش» را از BBVA دریافت کرد.[۲] احراز این جوایز به دلیل موفقیت پراتام در حمایت از یادگیری بیش از ده‌ها میلیون کودک محروم در طی بیست سال فعالیت بوده‌ است. همچنین بنیاد پراتام روش‌های جدیدی را که مهارت‌های خواندن را تسریع می‌کند، طراحی و اجرا نموده‌ است. رویکرد بنیاد پراتام بر این بوده‌ است که به جای آن‌که دانش‌آموزان را با توجه به سن رده‌بندی کند، آن‌ها را با توجه به سطح آموزشی واقعی‌شان و نیازهایشان گروه‌بندی نماید. علاوه بر این بنیانگذاران پراتام آموزش ویژه‌ای برای معلمان و داوطلبان جذب شده در برنامه‌‌ها گنجانده‌اند.
سالی آسبرگ، رئیس بنیاد Skoll، می‌گوید: «آقای مدهاو، در حال متحول کردن نگاه کشور هندوستان نسبت به آموزش و سوادآموزی کودکان است. پافشاری تزلزل‌ناپذیر او در زمینه‌ی آموزش همگانی و فعالیت‌های او برای شرکت جستن داوطلبان برای سوادآموزی، باعث بهره‌مندی ۳۴ میلیون کودک شده است؛ از این‌رو مدلی قابل‌اطمینان برای تمام جهان است».
در این مقاله ما به ترجمه‌ی مصاحبه‌ی رحیم کنعانی[۳] (Rahim B. Kanani) با مدهاو چاوان که در سال ۲۰۱۱ انجام شده‌است، پرداخته‌ایم.
رحیم کنعانی: دلایل و انگیزه‌های شما از تأسیس پراتام چه بوده است؟

مدهاو: ایده اصلی که منجر به شکل‌گیری پراتام شد، از عملکرد یونیسف در بمبئی نشأت گرفت. یونیسف برای حل مشکلات همگانی کردن آموزش ابتدایی در بمبئی، برنامه‌ای را موسوم به «پیشگامان آموزش بمبئی» طراحی نمود. این برنامه بر مبنای ایجاد مشارکت سه‌جانبه بین دولت، شرکت‌های بزرگ[۴] و جامعه مدنی طراحی شده بود. اقدامات بعدی منجر به تشکیل خیریه‌ای مستقل گردید، خیریه‌ای که افراد مختلفی از دولت، شرکت‌ها و جامعه مدنی، مدیران و گردانندگان اصلی آن شدند. زمانی که این کار انجام شد، اقدام به ایجاد مداخلات منظم کردیم.

بگذارید به حال حاضر برگردیم، پراتام چگونه از لحاظ منابع (انسانی و مالی)، وسعت کاری و نائل شدن به اهداف، رشد و پیشرفت داشته است؟

اگرچه هیئت مدیره افراد برجسته و معروف زیادی داشت، باید اعتبار افراد حاضر در صحنه را تأمین می‌کردیم. ما برنامه‌هایی را پایه‌گذاری کردیم که کمبود منابع، فضا و نیروی انسانی آموزش‌دیده را در نظر می‌گرفت، اما همچنان منظم به کارش ادامه می‌داد.

اولین قدم این برنامه تأسیس مراکز پیش‌دبستانی در بمبئی بود که زنان جوان زاغه‌نشینِ مشتاقِ کار با کودک را شناسایی می‌کرد. ما به آن‌ها دستورالعمل‌های ساده آموزش کودک و مقداری وسایل بازی می‌دادیم و از آن‌ها می‌خواستیم مکان‌هایی عمومی‌ را پیدا کنند که مادران بچه‌هایشان را برای ساعاتی به آن‌جا می‌فرستند. آن‌ها مجاز بودند که برای این کار حق‌الزحمه‌ای را تعریف ‌کنند و به عنوان درآمد دریافت نمایند. این کار، در مدت زمان کوتاهی گسترش یافت تا جایی‌که آقای واقول (Vaghul)، رئیس بزرگترین مؤسسه مالی خصوصی تصمیم به حمایت از اقدامات ما نمود.

در سال ۱۹۹۴، [که پراتام آغاز به کار کرد،] ما تنها ۵۵۰۰ دلار به عنوان منابع مالی در اختیار داشتیم. اما موفقیت برنامه‌ی ما و حمایت افرادی همچون آقای واقول، سبب افزایش حجم اهدائات تا ده برابر در طول ده سال گردید. مدل مشارکت سه‌جانبه برای افراد زیادی در شهرهای دیگر هندوستان جذاب به نظر می‌رسید؛ به طوری‌که پراتام به طور خودانگیخته و خودبه‌خود در دهلی، بنگلر و … به اجرا در آمد.

این گسترش جغرافیایی و رشد توانایی ما در افزایش سرمایه، با پیشرفت سازمان از یک سرویس نوآورانه ارائه خدمات به یک سیستم مبتکر در آموزش- یادگیری همراه شد. ما رفته رفته از آموزش پیش‌دبستانی، به سمت ایجاد برنامه‌های جبرانی یادگیری در مدرسه، برنامه‌های کمکی برای کودکان خارج از مدرسه و روش‌های ساده آموزش مهارت‌های خواندن در کوتاه‌مدت رفتیم. Oxfam Novib، یکی از ۱۴ عضو ملی کنفدراسیون بین المللی Oxfam، به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای ما را در ساختن این ظرفیت‌ها حمایت کرد.

با روی کار آمدن دولت جدید به ما وعده داده شد که در قبال ارائه‌ی نتایج در دهلی، هزینه‌هایی در اختیارمان قرار داده شود. برای ارائه‌ی گزارش سالانه ما از ابزار سنجشی استفاده کردیم که محصول روش «یادگیری برای خواندن» بود. این اقدام برآوردی در سطح ملی به ارمغان آورد. با توجه به توانایی ما برای بسیج تعداد زیادی از داوطلبان از گوشه و کنار کشور، در هر سال بررسی بیش از ۱۶،۰۰۰ روستا، ۳۲۰،۰۰۰ خانواده و ارزیابی حدود ۷۰۰،۰۰۰ کودک، از سال ۲۰۰۵ ممکن شد. ما برای اولین بار در هند و شاید در جهان، (جایی‌که کودکان بیشتر و در مدرسه ثبت نام می‌کنند اما یادگیری آنان بهبود نمی‌یابد)، مشکل کیفیت ضعیف آموزشی را کمیت‌بندی کردیم.

در ارتباط با این قضیه، ما کمپینِ خواندن در هندوستان را با کمک بنیاد هیولت (Hewlett) راه‌اندازی کردیم. این کمپین به ما کمک کرد که بتوانیم مسئله فقدان یادگیری و راه‌حل‌های آن را در محدوده وسیعی از هندوستان –بیشتر از ۳۵۰۰۰۰ روستا- مورد بررسی قرار دهیم. البته در بعضی از ایالات این کمپین تأثیر کمی داشته است. بنابراین، در حال حاضر، ابعاد کاری این کمپین را به یک دهم بعد قبلی کاهش داده‌ایم و مدل‌هایی طرح‌ریزی کرده‌ایم که به ما در افزایش دوباره ابعاد کمک خواهند کرد.

کسی اخیراً می‌گفت، کاری که در حال پیشرفت است اغلب شبیه شکست است. کار ما ترکیبی از موفقیت و شکست بوده است. اما ما انرژی لازم برای ادامه کار را داریم. این انرژی هم از طبقه‌ی بالایی جامعه می‌آید که سرمایه مالی را در اختیار ما قرار می‌دهند و هم از طبقه‌ی پایینی جامعه می‌آید که داوطلبان ما در آن حضور دارند. هر دوی این بخش‌ها خواستار تغییر هستند و ما، در کشوری که به سرعت در حال تغییر است، یکی از مَرکب‌های آن‌ها هستیم.

رابطه بین محل و مکانی که پراتام فعالیت می‌کند و دولت محلی چیست؟

ما با این وعده که یک مشارکت سه‌جانبه [دولت، شرکت‌های خصوصی و مردم] امکان‌پذیر است شروع کردیم و تا مدتی به این رویه ادامه دادیم. اما به مرور متوجه مسائلی در شیوه‌ی عملکرد دولت شدیم. [به عنوان نمونه] مأموران دولتی تغییر می‌کردند یا انتقال می‌یافتند و با هر تغییر همکاری‌ها از بین می‌رفت؛ بنابراین سیاستی یکپارچه برای ایجاد تغییر وجود نداشت. پس از تجربه کردن این مسئله برای یک دهه، تصمیم گرفتیم ارتباطاتی قوی‌تر با روستاها و مقامات روستایی برقرار کنیم.

اگر این مقامات مایل به همکاری و ایجاد ارتباط باشند، ما این ارتباط را برقرار می‌سازیم. تداوم یک ارتباط یکپارچه قوی با گروه یا اجتماعی از مردم مستلزم مشارکت فعال آن‌ها در برنامه‌ها می‌باشد. پراتام همیشه روی داوطلبانی از این گروه‌ حساب باز کرده است؛ این داوطلبان ارتباطی زنده با مردم برقرار می‌کنند.

از منظر رهبری چنین گروهی، چالش‌هایی حیاتی که پشت سر گذاشتید یا فرصت‌های مهمی که به دست آوردید که به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای بر موفقیت پراتام تأثیرگذار بوده‌اند، چه بوده‌است؟

کمبود منابع – هم انسانی و هم مالی- اصلی‌ترین چالش بوده است. ایجاد سازمانی که بتواند با منابع نسبتاً کمی فعالیت کند و این چالش‌ها (مانند داشتن فضای کم) را به فرصت (مانند درخواست از گروه‌ها و اجتماعات مردمی برای در اختیار گذاردن فضا) تبدیل کند، چیزی است که واقعاً بابت آن خوشحالم. اصلی‌ترین فرصتی که ما ایجاد کردیم، ارائه گزارش سالانه‌ی وضعیت تحصیل بود. اگرچه مطمئن نبودیم که بتوانیم سرمایه مالی و منابع انسانی برای این کار را مهیا کنیم. به همین دلیل تصمیم گرفتیم که برآورد و ارزیابی‌ای در سراسر هند انجام دهیم و گزارش‌های آن را در ۱۰۰ روز منتشر کنیم. تا آن زمان، به‌طور معمول دولت‌ها تا سال‌ها وقت برای انجام مطالعات و ارزیابی صرف می‌کردند! کاری که ما کردیم مقرر کردن زمانی برای انتشار نتایج در حال مطالعه بود. بعد از آن بود که آژانس‌های دولتی اقدام به انتشار نسبتاً سریع نتایج مطالعاتشان کردند. این رویه اثری کاتالیزوری (سرعت‌بخش) داشت و متفاوت از رویه‌های قبلی بود.

این گزارش‌ها یک نمونه‌ی واقعی بود که نشان می‌داد مردم می‌توانند با منابع محدودی که در اختیار دارند، برای سنجش اثربخشی اقدامات دولت، ارزیابی‌های گسترده‌ای انجام دهند.

جدا از سرمایه‎‌های مالی، انسانی و دیگر سرمایه‌های ملموس، سرمایه‌های ناملموسی که برای موفقیت در این زمینه به آن‌ها احتیاج داشته‌اید، چه بوده است؟

سرمایه‌های اجتماعی، اعتمادی که مردم در شما می‌یابند و توانایی شما در اعتماد کردن به مردم، احتمالاً بزرگترین سرمایه ناملموس است. همچنین مهم است که به فعالیت‌های هر شخص به صورت انتقادی نگاه بیندازیم و آن را انعکاس دهیم تا کار بهبود یابد و پیشرفت کند. اغلب تمایل به تمجید از رهبر و بدتر از آن تمایل رهبران به ارتقاء خود وجود دارد. متوجه شده‌ام رهبرانی که به دنبال سود کوتاه مدت خود هستند، مستمرا برای سازمان زیان به بار می‌آورند.

همچنان که پراتام در حال گسترش است، تصویری از موقعیت سازمان ارائه دهید که امید دارید تا ۵ سال آینده به آن دست یابید؟

نقطه قوت پراتام تا این زمان، توانایی آن در بسیج کردن مردم می‎‌باشد. ظرفیت سازمان برای در اختیار قرار دادن خدمات آموزشی با کیفیت بالا، محدود است به توانایی‌های افرادی که در ابعاد وسیع هزینه می‌دهند و انرژی می‌گذارند. تا ۵ سال آینده پراتام نه تنها به خاطر بسیج کردن مردم، بلکه به خاطر فراهم آوردن ظرفیت‌هایی به منظور ارائه خدمات آموزشی با کیفیت بالا، شناخته خواهد شد.

 

[۱] بنیاد Skoll یک بنیاد خصوصی مستقر در کالیفرنیا است. هدف  این بنیاد ایجاد تغییرات اجتماعی در مقیاس وسیع در سطح دنیاست. در این راستا به سرمایه گذاری در برنامه‌ی کارآفرینان اجتماعی و تجلیل از فعالیت‌های آنان می‌پردازد و به مبتکرانی که متمرکز بر حل مشکلات اجتماعی جهان هستند، کمک می‌کند. همچنین این گروه‌ها را به هم پیوند می‌دهد.

[۲] BBVA بانکو بیلبائو، گروه بین‌المللی بانکداری اسپانیایی است، که در سال ۱۹۹۹ با ادغام بانکو بیلبائو ویزکایا و بانک آرژنتاریا، تأسیس شد. این بانک هر ساله جایزه‌ای با عنوان «Frontier of Knowledge Award» (مرزهای بنیادین دانش) را به تحقیقات علمی و تغییرات فرهنگی در سطح دنیا اختصاص می‌دهد.

[۳] رحیم کنعانی نویسنده، ویراستار و مصاحبه‌‌گری حرفه‌ای است. او بیش از ۶۰۰ مصاحبه با مدیران نوآور و تأثیرگذار انجام داده است.

[۴]  corporates


منبع: https://ssir.org/articles/entry/in-depth_interview_dr._madhav_chavan

مترجم: محمد مهدی غلامی

 

آیا آموزش می‌تواند دنیا را تغییر دهد؟

/در , ,
تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتوآلگره (برزیل)

وقتی صحبت از دموکراسی مشارکتی[۱] می‌شود، خیلی‌ها می‌پرسند: «دموکراسی مشارکتی؟ هنوز؟» بسیاری از منتقدان معتقد هستند که این شیوه، در هیچ کجای دنیا [امکان‌پذیر] و کارساز نخواهد بود. اما آیا واقعا چنین است؟

در پورتو آلگره برزیل (با جمعیتی حدود ۱.۵ میلیون نفر) از سال ۱۹۹۰م. شیوه‌های دموکراسی مشارکتی در اداره‌ی شهر آغاز شده است. در آن زمان، این شهر تقریباً شهری ویران بوده است. در حالی‌که کمبود گچ در مدارس و کمبود دارو در درمانگاه‌ها به وفور وجود داشته، دیوان‌سالارانِ محلی سرگرم افزایش سنگین حقوق خود بوده‌اند.

شهر به شیوه‌ی جدیدی از اداره نیاز داشته است. این شیوه با روی کار آمدن «دولت مردمی» در برزیل آغاز به کار نموده:

«ایده‌ی اصلی دولت مردمی این بود که به شهروندان اجازه دهند تا خودشان (و نه سیاستمداران) در مورد بخش قابل توجهی از بودجه‌ی شهر تصمیم‌گیری کنند.»

از آن زمان تا به امروز، افراد هر محله هر هفته دور هم جمع می‌شوند تا بودجه سال قبل را تجزیه و تحلیل کنند و در مورد تغییراتی که می‌خواهند در سال بعد ایجاد شود، بحث و گفتگو ‌کنند. هرکسی می‌تواند صحبت کند (پیر و جوان، زن و مرد). آن‌ها با هم نمایندگانی را انتخاب می‌کنند که – با نمایندگانی از مناطق دیگر – پیشنهادات خود را به یک مجمع سراسری ارائه دهند و تصمیم نهایی را در مورد نحوه‌ی اختصاص بودجه اتخاذ نمایند.

این شیوه‌ی اداره‌ی شهر، تأثیرات بسیار مثبتی داشته است. طی هفت سال، درصد افراد محلی که به سیستم فاضلاب دسترسی یافته‌اند، از ۴۶ درصد به ۹۵ درصد رسیده است (دو برابر شده). همچنین در این هفت سال، میزان ساخت جاده، ۵ برابر شده است. فرار از پرداخت مالیات نیز کاهش یافته، چرا که مردم می‌فهمند که پولشان برای چه چیزی خرج می‌شود.

از همه بهتر، این روند صدای افرادی را بلند کرده است که به طور سنتی توسط روند سیاسی نادیده گرفته می‌شدند. طبق گفته‌ی آکادمیک ربکا آبرز، که سال‌ها به مطالعه شهر پرداخته‌ است، در سال ۱۹۹۵، یک سوم از شرکت‌کنندگان مجمع، از ۱۲ درصدِ فقیر جامعه بوده‌اند. امروزه، هر ساله ۱۵۰۰۰ نفر از مردم محلی در این اجتماعات (orçamento participativo) شرکت می‌کنند و از هر ۱۰ شهروند، یک نفر، حداقل در یک دوره از این اجتماعات شرکت کرده است. (۱)

بودجه‌بندی مشارکتی در قلب پروژه‌ی تغییر و تحول شهر پورتو آلگره و  دخیل کردن جمعیت فقیر (که در طول تاریخ محروم مانده‌اند) در فرایند تصمیم‌گیری قرار دارد. بودجه‌بندی مشارکتی نه تنها شرایط مادی فقر را تغییر داده، بلکه فرایند آموزشی در جامعه ترتیب داده است که موجب تأسیس سازمان‌ها و انجمن‌های تازه‌ای در محلات شده است. در اصل، بودجه‌بندی مشارکتی را می‌توان نوعی « مدرسه دموکراسی» در نظر گرفت. آموزه‌های حاصل از بودجه‌بندی مشارکتی به دیگر حوزه‌های زندگی اجتماعی نیز انتقال می‌یابد. جنبه آموزشی مهم‌تری هم در بودجه‌بندی مشارکتی وجود دارد و آن این است که خودِ کارگزاران دولتی نیز عملا در این «بازآموزی» شرکت می‌کنند. مشارکت مردمی به دولت «می‌آموزد» که چگونه خدماتی به مردم ارائه دهند.(۲)

هم‌زمان با پروژه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی، پروژه‌ی آموزشی خاص‌تری نیز در شهر به وجود آمده است؛ پروژه‌ای به نام مدارس شهروندی. مدرسه‌ی شهروندی نیز در مسیر «مدرسه‌ی دموکراسی» پیش رفته و هدفش این است که آموزش شهروندی را [ درکنار سایر دروس] از طریق خلق ساز و کارهای نهادی دموکراتیک در فرایند «آموزش رسمی» به جریان بیاندازد. (۲)

پروژه‌ی مدرسه‌ی شهروندی با فرایند بزرگ‌تر تغییر و تحول کل شهر (مثل بودجه‌بندی مشارکتی) ارتباط پیوسته‌ای داشته است.

به عنوان مثال همه‌ی مدارس شهری پورتو آلگره در فقیرترین محله‌های این شهر قرار گرفته‌اند؛ در  محله‌های محروم و اجتماعاتی از حلبی آبادها. این بدان دلیل است که بسط و گسترش مدارس زمانی اتفاقی افتاد که دولت مردمی به قدرت رسید. مدارس در مناطقی تأسیس شدند که در آن‌ها کمبود آشکار نهادها و برنامه‌ی آموزشی وجود داشته است. در حقیقت، ساخت برخی مدارس نتیجه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی بوده است. (۲)

مدرسه‌ی شهروندی برای حل مشکلات محرومان جامعه‌ی برزیل پروژه‌ی آشکار و روشنی برای تغییر و تحول در دست داشت. این پروژه: (۲)

«امکاناتی را برای شهروندان فراهم می‌کند که خود را صاحب شأن و منزلت بدانند و علیه «کالایی‌سازی» زندگی به پا خیزند … در مدرسه‌ی شهروندی، تعلیم و تربیتِ دنباله‌رو و از خودبیگانه‌ای که تاریخ را فرایندی بداند که از پیش برای تحقق نیازهای سرمایه‌داری سازمان یافته‌است، کنار گذاشته می‌شود.»

سایر اهداف مدرسه شهروندی را می‌توان در نقل قولی از یکی از مسئولان آموزش و پرورش خلاصه کرد. او می‌گوید که این پروژه می‌خواهد مدارسی ایجاد کند که: (۳)

«جایی که دسترسی همه به دانش تضمین شده باشد؛ دانشی که محدود به انتقال محتوا نیست. مدرسه‌ای که قادر است دانش مردمی را به کمک دانش علمی، به جریان بیاندازد. مدرسه‌ای که یک فضای عمومی برای ساخت و احراز تجربه‌ی شهروندی است، تنها به انتقال دانش نمی‌پردازد و به فضایی اجتماعی-فرهنگی تبدیل شده‌است. مدرسه‌ای که سیاستی معطوف به تحول اجتماعی دارد و دانش‌آموز محور است. جایی که چشم‌انداز بین‌رشته‌ای دارد و برنامه‌های درسی آن، شقه شقه نیستند.  مدرسه‌ای که منابع مادی لازم برای اجرای این سیاست‌ها را دارد. جایی که مشارکت کل جامعه می‌تواند به ساخت یک مدرسه خودمختار و یک دموکراسی واقعی منجر شود:  جایی که مشارکت همه اقشار جامعه در آن تضمین شده است.»

مایکل اپل (Michael Apple)، نظریه پرداز آموزش و پرورش، در فصل پنجم کتابِ «آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟» به تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتو آلگره پرداخته است. فصل پنجم این کتاب، «زنده‌نگه‌داشتن تغییر و تحولات: آموزه‌هایی از جنوب» نام دارد. اپل در این فصل به بررسی سازوکارها و ارکان مداس شهروندی و همچنین چالش‌ها و مشکلات آن پرداخته است. ما سعی کرده‌ایم که خلاصه‌‌ای عملیاتی از این فصل از کتاب تهیه کنیم. هدف ما معرفی مدارس شهروندی و شیوه‌ی عملکرد آن‌ها بوده‌است. امیدواریم که مطالعه‌ی این تجربه برای همگی ما مفید و برانگیزاننده باشد.
مدارس شهروندی

 

[۱] اصطلاح دموکراسی مشارکتی (در معنایی که در این‌این متن نظر است)، مدل خاصی از دموکراسی است که به دنبال چهارچوبی نظری و نیز ترتیبات نهادی برای مشارکت بیشتر و فعال‌تر شهروندان در تصمیم‌گیری‌های جمعی است.

 

منابع:

مقاله‌ی «Participatory Democracy in Porto Alegre» از روزنامه‌ی گاردین، سال ۲۰۱۲، در آدرس اینترنتی زیر:
https://www.theguardian.com/world/2012/sep/10/participatory-democracy-in-porto-alegre

آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟ اپل مایکل دبلیو، میرزابیگی نازنین، تهران، آگاه، ۱۳۹۷.

The Construction of Citizen School Project as an Allternative to Neoliberal Educational Policies, Gandin Luis Armando, Policy Futures in Education, 2007, 5(2), pp.179-190.

 

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

کلاس اکتشاف: تجربه‌ای در پیش‌دبستانی طلوع و معرفی روش تدریس کاوشگرانه

/در , , ,

اجازه …
… میز چطور درست می‌شه؟
… چرا آهنربا به درِ کلاس نمی چسبه؟
… چرا ما کاغذها را تو سطل زباله نمی‌ریزیم؟
… چرا درختِ توی حیاط مدرسه خشک شده؟

چرا…؟
چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟
چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟
چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟
چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟

وقتی بچه‌ها کوچک‌اند، دنیا را پر از سؤال می‌بینند و همه‌ چیز برایشان پرسش‌برانگیز است. اما همچنان که روند رشد را طی می‌کنند، از دنیای پرسش‌گری خارج می‌شوند و وارد دنیای «دانستن جواب‌ها» می‌گردند. معمولا مدارس فرآیند تبدیل «پرسش‌گر» به «پاسخ‌دان» را تسریع می‌کنند. چرا که موفقیت در مدارس یعنی پرکردن جای خالی با جواب درست و علامت‌زدن گزینه‌ی صحیح. در مدارس اغلب هر سؤالی جوابی درست دارد و سؤالاتی که پاسخ آن‌ها «نمی‌دانم» باشد، نادر است. در حالی که می‌گویند: «حکمت این است که بدانی چقدر کم می‌دانی».

پائولو فریره، نظریه‌پرداز تعلیم‌و‌تربیت انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی، معتقد است: «هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.»

اساس بسیاری از روش‌های تدریس جدید، ایجاد پرسش در ذهن دانش‌‌آموزان و ترغیب آن‌ها برای یافتن پاسخ پرسش‌هاست. در این روش‌های تدریس، معلم تلاش می‌کند که دانش‌آموزان رفته رفته سؤالات بیشتر و بهتری را مطرح کنند و یاد بگیرند که برای یافتن پاسخ سؤالات‌شان به کاوش و جست‌‌وجو بپردازند. به این ترتیب، هر سؤالی که بچه‌ها می‌پرسند، غنیمت حساب می‌شود؛ چرا که معلم را در مسیر آموختن به جلو می‌راند.

پائولو فریره: هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.

کلاس اکتشاف در پیش‌دبستانی طلوع

کلاس اکتشاف یکی از کلاس‌های آموزشی کودکان در پیش‌دبستانی روشنای طلوع مهر بوده‌است. این کلاس با هدف تقویت حس پرسشگری و کنجکاوی دانش‌آموزان، شناخت طبیعت و پدیده‌های طبیعی، آموزش کاربردی مفاهیم ریاضی و علوم تجربی و آموزش تفکر و حل مسأله، در برنامه‌ی درسی کودکان پیش‌دبستانی گنجانده‌شده‌است.

در ابتدای دوره‌ی آموزشی، کلاس اکتشاف با عنوان «کلاسی برای پیدا کردن جواب سؤال‌هایمان» به کودکان معرفی می‌شود. در آغاز سال و در اولین جلسات درس اکتشاف، معمولا معلم خودش سؤالی را مطرح می‌کند و دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که با کاوش و جست‌وجوگری، پاسخ سؤالات را پیداکنند. رفته‌رفته، دانش‌آموزان شروع به پرسیدن می‌کنند: «میز چه‌طور درست می‌شود؟»، «چرا آهنربا به در کلاس نمی‌چسبد؟»، «چرا ما کاغذها را در سطل زباله نمی‌ریزیم و آن‌ها را در یک سطل جداگانه می‌ریزیم؟»، «چرا درخت توی حیاط مدرسه خشک شده؟» و … . و به کمک معلم، در کلاس اکتشاف به جست‌وجوی پاسخ می‌پردازند.

کلاس اکتشاف با آهنگ «چرا» از آلبوم موسیقی «یک سر و دوگوش» ساخته‌ی خانم نجوا خبازیان آغاز می‌گردد:

«چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟ چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟ چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟ چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟» و به این ترتیب کودکان آماده‌ی یافتن پاسخ برای پرسش‌هایشان می‌شوند.

یکی از معلمان پیش‌دبستانی طلوع در مورد کلاس اکتشاف چنین می‌گوید:

«سؤالات کودکان را در طول هفته گوشه‌ای کنار تخته می‌نوشتم و به آن‌ها وعده می‌دادم که در زنگ اکتشاف به سؤالات آن‌ها پاسخ داده خواهد شد. در کلاس اکتشاف، شیوه‌ی پاسخ گویی به سؤالات کودکان متفاوت بود. گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم، و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. او باید برای پیدا کردن جواب سؤالش تحقیق می‌کرد و جواب را در کلاس برای دوستانش بیان می‌کرد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی برای پاسخ به سؤالات دانش‌آموزان در کلاس پخش می‌شد. علاوه بر این، طرح‌ درس‌های از پیش آماده شده‌ای هم برای کلاس اکتشاف وجود داشتند که با پرسش‌هایی آغاز می‌شدند و بعضی وقت‌ها، کلاس با این طرح درس‌ها پیش می‌رفت. کلاس اکتشاف زمانی بود که معلم و دانش‌آموز همه با هم می‌آموختند. ما همه با یک رویکرد آشنا می‌شدیم: توجه به اطراف، پرسش‌گری و تلاش برای یافتن پاسخ پرسش‌هایمان.»

گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی را با هم می‌دیدیم.

روش تدریس کاوشگرانه

طراحی کلاس اکتشاف بر اساس رویکر «یادگیری کاوشگرانه» بوده است. (این روش تدریس که در زبان انگلیسی Inquiry based learning نامیده می‌شود، در زبان فارسی به نام‌های پژوهش محور و جست‌وجوگرانه نیز خوانده می‌شود.) در این روش، بر خلاف بسیاری از روش‌های تدریس سنتی، کلاس درس با آموزش شروع نمی‌شود. بلکه آغاز کلاس با ایجاد پرسش در ذهن فراگیران است.

مرحله‌ی اول:

مرحله‌ی اول این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان است. این سؤال می‌تواند پرسش خود دانش‌آموزان باشد و یا طی سناریوی از پیش تعیین‌شده‌ای توسط معلم در ذهن آن‌ها ایجاد شود. مثلا معلم می‌تواند با ترتیب‌دادن یک آزمایش، دانش‌آموزان را شگفت‌زده کند و در ذهن آن ها پرسش ایجاد کند. یا داستانی برای دانش‌آموزان بخواند و پرسش را در دهان شخصیت‌های داستان بگذارد. گاهی اوقات هم اتفاقاتی که در کلاس می‌افتد، می‌تواند دست‌مایه‌ی این روش تدریس شود؛ مثلا یک اختلاف نظر بین دانش‌آموزان. مثال زیر مربوط به درس «رنگین‌کمان» در کلاس اکتشاف پیش‌دبستانی طلوع است:

کلاس اکتشاف با موسیقی مربوطه آغاز می‌شود. معلم دانش‌آموزان را آماده می‌کند طرح درس را آغاز می‌کند؛ تصاویری از رنگین‌کمان را به دانش‌آموزان نشان می‌دهد و از بچه‌ها در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسد: «بچه‌ها این‌ها عکس چیه؟ چه کسانی تا حالا رنگین‌کمان را دیده‌اند؟» معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که در مورد رنگین‌کمان‌هایی که دیده‌اند صحبت کنند. گاهی به تناسب عکس‌ها و فیلم‌های دیگری از رنگین‌کمان‌ها را به بچه‌ها نشان می‌دهد. سپس از آن‌ها می‌خواهد که «سؤال‌هایشان را آماده کنند و هر سؤالی که در مورد رنگین‌کمان‌ها دارند بپرسند.» بچه‌ها سؤالات مختلفی در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسند:

نازگل می‌پرسد: «خانم! رنگین کمان چه رنگیه؟» معلم عکس رنگین کمان را به بچه‌ها نشان می‌دهد و از خودشان می‌خواهد که به این سؤال جواب بدهند.

نگین می‌پرسد: «خانم اجازه! رنگین‌کمان چه‌طور درست می‌شود؟» علی می‌گوید: «توی روزهای بارونی!» معلم می‌گوید: «درسته! رنگین‌کمان توی روزهای بارانی درست می‌شود.» سپس از نگین می‌خواهد که سؤالش را ادامه دهد. نگین کمی مکث می‌کند و با کمی کمک از سوی معلم می گوید: «چه‌طوری توی روزهای بارونی رنگین‌کمان درست می‌شود؟» معلم اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان در این باره حدس‌هایی بزنند. او به صحبت‌های بچه‌ها گوش می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. سپس می‌گوید: «بیایید امروز به حیاط برویم و ببینیم که رنگین‌کمان‌ها چه‌طور درست می‌شوند.» دانش‌آموزان را به گروه‌های کوچک دسته‌بندی می‌کند و آن ها را به حیاط می‌برد … .

مرحله‌ی دوم:

در مرحله‌ی دوم دانش‌آموزان به جمع‌آوری اطلاعات، انجام آزمایش و مشاهده و توصیف می‌پردازند. جمع‌اوری اطلاعات می‌تواند به کمک کتاب‌ها، اینترنت، مصاحبه و … انجام شود. در مثال درس رنگین‌کمان، معلم به هر گروه یک آینه و یک تشت آب می‌دهد و از آن‌ها می‌خواهد که تلاش کنند که رنگین‌کمان بسازند. معلم سعی می‌کند که به محض این‌که یکی از گروه‌ها رنگین‌کمانی را درست کرد، توجه بقیه گروه‌ها را به آن‌ جلب کند. ممکن است از گروه‌های مختلف بپرسد: «چی شد؟ چه‌طوری رنگین‌کمان درست شد؟»  امکان دارد که دانش‌آموزان در این مرحله پاسخ‌های درست یا غلطی بدهند. معلم سعی می‌کند که پاسخ‌های آن ها را هدایت کند.

 

مرحله‌ی سوم:

در مرحله‌ی سوم، دانش‌آموزان باید نتایج تلاش‌ها و دیده‌ها و شنیده‌های خود را ثبت کنند. برای گروه‌سنی پیش‌دبستانی این ثبت می‌تواند به صورت کشیدن نقاشی باشد و برای گروه‌های سنی بالاتر، دانش‌آموزان می‌توانند گزارش بنویسند، انشا بنویسند، فیلم‌برداری کنند، مستندسازی کنند و … .

مرحله‌ی چهارم:

در مرحله‌ی چهارم، دانش‌آموزان در مورد یافته‌های خود، با هم گفت‌وگو می‌کنند. در مثال رنگین‌کمان کلاس اکتشاف، معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که بگویند که چه کار کردند و چه دیدند. سپس از آن‌ها می‌پرسد که «به نظر شما در روزهای بارانی رنگین‌کمان چطور درست می‌شود؟» او اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان یافته‌هایشان را بیان کنند. سپس یک ویدئوی کوتاه از نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها پخش می‌کند و درباره‌ی نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها توضیح می‌دهد. ممکن است دانش‌آموزان در این مرحله به پاسخ نرسند. در این صورت چرخه‌ی سؤال، جمع‌آوری اطلاعات، نوشتن نتایج و بحث و گفت‌وگو ادامه پیدا می‌کند.

سؤالاتی که معمولا در رابطه با روش تدریس کاوشگرانه مطرح می‌شود:

  • این روش تدریس خیلی زمان‌بر است و در اغلب کلاس‌های درس، چنین زمانی وجود ندارد.

بله، ‌همین‌طور است. در نگاه اول این روش تدریس زمان زیادی طلب می‌کند. اگر بخواهیم برای پایه‌های بالاتر و تمام مطالب کتاب درسی، خودمان را به این روش تدریس مقید کنیم، ممکن است نتوانیم به آموزش همه‌ی درس‌ها برسیم. طبیعتا از معلمان انتظار نمی‌رود که همه‌ی کلاس‌ها را به این روش برگزار کنند. اما خوب است که به خاطر داشته‌باشیم که حتی برگزاری یک کلاس درس، با این روش تدریس،‌ ممکن است تأثیرات بسیار مثبتی در ذهن همه‌ی دانش‌آموزان برجای بگذارد. علاوه بر این، بعد از اجرای یک آموزش، با این شیوه، دانش‌آموزان نیاز به زمان کمتری برای حفظ و تثبیت آموزش دارند.

  • استفاده از این روش تدریس برای درس‌های خاصی مثل علوم امکان‌پذیر است، اما برای سایر دروس نمی‌توان از این روش استفاده کرد.

البته در درس علوم، آزمایش و مشاهده، ‌نقش بسیار زیادی ایفا می‌کند. اما روش تدریس کاوش‌گری، بر اساس پرسش، جست‌وجو و پزوهش طراحی شده‌است. این‌ها مواردی هستند که در همه دروس کاربرد دارند. در نظر داشته‌باشیم که هدف اصلی این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان و قادر کردن آن‌ها به طرح پرسش‌های مناسب است. بنابراین می‌توان از این رویکرد برای تدریس درس‌های دیگری مانند علوم اجتماعی، ریاضیات و … نیز استفاده کرد. می‌توان سؤالات دانش‌آموزان در مسائلی مثل روابط اجتماعی، حقوق شهروندی، عدالت و … بن‌مایه‌ی تدریس مطالعات اجتماعی قرار داد. در درسی مانند ریاضی نیز، می‌توان مسائل روزمره‌ی زندگی را دست‌مایه‌ی آموزش به روش پرسش‌گری نمود. در این روش، کلاس درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانش‌آموزان به دنبال راه حل‌های ممکن می‌گردند. (یک گزارش از کلاس اکتشاف با هدف آموزش حل مسئله و تقویت درک فضایی را در این آدرس ببینید.)

  • خیلی اوقات دانش‌آموزان سؤال نمی‌پرسند. حتی علاقمند نیستند که به سؤالات معلم پاسخ دهند.

متأسفانه همان‌طور که در مقدمه اشاره شد، بسیاری از نظام‌های آموزشی فرصت «پرسشگری» را از دانش‌آموزان می‌گیرند. بچه‌ها رفته‌رفته از سؤال‌کردن می‌ترسند و یا نسبت به پرسیدن بی‌میل می‌شوند. بنابراین ممکن است که ایجاد انگیزه‌ی پرسیدن در آن‌ها دشوار باشد. با این حال راه‌هایی برای علاقمند کردن آن‌ها به پرسیدن وجود دارد. یکی از مهم‌ترین این راه‌ها توجه به نیازهای دانش‌آموزان است. اگر موضوع درس، با نیازهای محسوس دانش‌آموزان نزدیک باشد، غیر ممکن است که سؤالی در ذهن دانش‌آموزان به وجود نیاید. کافی است که به کاربردهای موضوع در زندگی دانش‌آموزان بیاندیشیم. در این صورت اغلب موضوع به نیازهای آنان نزدیک می‌شود و نیازها به پرسش‌های آن‌ها گره می‌خورد. اما برای این‌که دانش‌آموزان بتوانند سؤالات‌شان را بیان کنند، نیاز به فضاسازی داریم. در مؤسسه‌ی طلوع، کلاس اکتشاف، فضای لازم را برای پرسشگری ایجاد می‌کرد. در سایر کلاس‌ها نیز می‌توانیم متناسب با گروه سنی به فضاسازی فکر کنیم و در گام بعد تلاش کنیم که پرسش‌های دانش‌آموزان را جدی بگیریم.

  • آیا از این روش تدریس می‌توان برای سایر گروه‌های سنی استفاده کرد؟

بله البته! در واقع این روش تدریس برای پایه‌های بالاتر طراحی شده‌است و استفاده از آن در پایه‌های بالاتر راحت‌تر است؛ چرا که هرچقدر که بچه‌ها بزرگتر می‌شوند، قدرت شناخت و تفکر و تحلیل در آن‌ها بالاتر می‌رود. از این روش تدریس در دبیرستان‌ها در دروس مختلفی مانند تاریخ، علوم اجتماعی، ریاضیات، فیزیک، شیمی و درس‌های فنی و حرفه‌ای و نیز در دانشگاه‌ها استفاده می‌شود.

ما در این متن سعی کردیم که به یک معرفی اجمالی بپردازیم. نکات کاملتری برای اجرای کلاس اکتشاف، در این متن گردآوری شده‌است.
مطالعه‌ی این نکات، می‌تواند پاسخ‌گوی برخی دیگر از پرسش‌های احتمالی شما باشد. نمونه‌ی دیگری از فعالیت‌های کلاس اکتشاف در یک اردوی مشاهده‌ محور را هم می‌توانید در این آدرس ببینید. همچنین برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توانید به کتاب‌های «کاوشگری» و «پژوهش‌آموزی» از «مجموعه‌ی آموزش فعال علوم» مراجعه‌ کنید.

 

نویسنده: فاطمه گزین ـ کارشناس ارشد روانشناسی

قد کشیدن در شهر: افزایش مشارکت کودکان و نوجوانان در محله‌ها

/در ,

حدود نیم قرن پیش، یعنی در دهه‌ی ۱۹۷۰م. ، کتابی با عنوان «بزرگ‌شدن در شهرها» (Growing Up in Cities) توسط یک برنامه‌ریز شهری به نام کوین لینچ (Kevin Lynch) منتشر گردید. در این کتاب، پروژه‌‌ای تحت نظارت یونسکو معرفی شد که در آن به بررسی دیدگاه‌های کودکان و نوجوانان، در محله‌های کم‌‌درآمد، در رابطه با محیط شهری پیرامون‌شان پرداخته‌شده‌بود. این پروژه در چند شهر از کشورهای مختلف دنیا اجرا گردیده بود. هدف از «بزرگ شدن در شهرها» دخیل ساختن کودکان و نوجوانان و استفاده از ایده‌های آنان برای ساختن شهرهایی بود که بیش از پیش «حیات» داشته‌باشند و قابل «زندگی» باشند.

با افزایش شهرنشینی در دنیا، این پروژه در دهه‌ی ۱۹۹۰م. مورد بازبینی قرارگرفت. در این‌سال‌ها دکتر لوئیس چاولا (Louise Chawla)، متخصص در روان‌شناسی محیط کودک، برنامه‌ی مشابهی را به یونسکو پیشنهاد کرد و «بزرگ‌شدن در شهرها» را در شهرهای بیشتری در سرتاسر دنیا اجرا نمود. در این پروژه‌، مسئولان شهرسازی به محله‌های شهر (به خصوص محله‌های محروم) سرمی‌زدند و نظرات کودکان و نوجوانان را در مورد محیط شهری مورد نیاز آنان جویا می‌شدند. سپس با بحث و تبادل نظر و همچنین سنجش امکان اجرای نظرات و ایده‌های مطرح شده، تلاش می‌شد که تغییرات قابل اجرایی انتخاب شود که به نظرات بچه‌ها نزدیک‌ باشد.

یونسکو در این برنامه‌ها، به دنبال پاسخ به سؤالات زیر بود:

  • کودکان و نوجوانان چگونه از محیط پیرامون خود استفاده می‌کنند؟
  • استفاده‌ی آن‌ها از محیط، از چه جهاتی به فعالیت‌های روزمره‌ی زندگی‌شان مربوط است؟
  • احساس بچه‌ها در مورد وضعیت محله‌شان چیست؟
  • آن‌ها چه مکان‌هایی را در محله بیشتر دوست می‌دارند و از رفتن به کدام مکان‌ها اجتناب می‌کنند؟
  • بچه‌ها دوست دارند که در محله‌شان چه تغییراتی ایجاد شود؟
  • دوست دارند که خودشان در اجرای چه تغییراتی مشارکت داشته‌باشند؟
  • خودِ بچه‌‌ها چه ایده‌هایی برای بهبود وضعیت محیط دارند؟
  • استفاده از ایده‌های کودکان و نوجوانان برای ایجاد تغییرات شهری، طی چه روالی می‌تواند عملی شود و استمرار یابد؟

نتیجه‌ی این کوشش‌ها در کتابی با عنوان «بزرگ‌شدن در جهانی شهری‌شونده» با نظارت خانم چاولا چاپ گردیده‌است.

افراد دیگری نیز از همان سال‌ها کارهای مشابهی را آغاز کردند. اکنون پروژه‌‌ی «بزرگ‌شدن در شهرها» تحت نظارت یونسکو و با مدیریت بین‌المللی لوئیس چاولا در نقاط بیشتری از دنیا در حال آزمایش و اجرا است.

پروژه‌های موفق و ناموفق زیادی در سرتاسر دنیا اجرا شده‌است. یونسکو برخی از این تجربیات را در مجله‌ی پیام یونسکو، شماره‌ی ۳۸۲، (خرداد ماه ۱۳۹۴) چاپ کرده‌است و شما می‌توانید این متن را اینجا ببینید.

مطالعه‌ی این مقاله می‌تواند از جهات بسیاری مفید باشد: نخست ‌آن‌که، بخش زیادی از پرورشِ بچه‌ها در محله‌ها نقش می‌گیرد و آموزش نیز در بستر فضای زندگی کودکان و نوجوانان صورت می‌پذیرد، بنابراین ممکن است کسانی که دغدغه‌ی آموزش و پرورش دارند، مطالعه‌ی این تجربیات را سودمند بیابند. همچنین این تجربیات می‌توانند در کاربست روش تدریسِ «یادگیری از راه خدمت»(۱) الهام‌بخش معلمان گردند. علاوه بر این، دست‌اندرکاران آموزش و پرورش نیز می‌توانند از خود چنین بپرسند:

  • دانش‌آموزان در مورد محیط یادگیری‌شان چه احساسی دارند؟
  • آن‌ها برای زندگی روزمره به چه محتوای آموزشی نیاز دارند؟
  • دانش‌آموزان چه چیزهایی را در مدرسه دوست دارند و چه چیزهایی از مدرسه بیزارشان می‌کند؟
  • اگر بچه‌ها می‌توانستند چیزی را در مدرسه تغییر دهند، چه چیزی را تغییر می‌دادند؟
  • چه ایده‌هایی برای بهبود وضعیت مدارس به ذهن بچه‌ها می‌رسد؟
  • …

کودکان و نوجوانان به رغم تفاوت های عمیق محیطی شان، هنگام سخن گفتن از آرمان‌های محیطی، با زبانی صحبت می‌کنند که به‌ نحوی شگفت‌انگیز، بین آنان مشترک است. آن‌چه که بیش از هر چیزی برای آن‌ها خوشایند است، احساس پذیرفته‌شدن و ارزش داشتن و احساس تعلّق داشتن به جامعه‌ای صمیمی است […]. در مقابل، ناگوارترین چیز برای آنان احساس حاشیه‌نشین بودن، مطرود و ملول بودن، بیمِ خشونت و نبود خدمات اساسی است.

مجله‌ی پیام یونسکو، شماره‌ی ۳۸۲، بزرگ‌شدن در شهرها

 

(۱) روش تدریس یادگیری از راه خدمت، یکی از شیوه‌های نوین تدریس است که طی آن، محتوای آموزشی، در بستر ارائه‌ی خدمت به جامعه تدریس می‌شود.

منبع:

Growing up in cities: a report on research under way, Louise Chawla, Environment and Urbanization, Vol. 9, No. 2, October 1997

نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روان‌شناسی

پیشنهاداتی برای آموزش ظلم و عدل به کودکان و نوجوانان

/در , , ,
ادامه مطلب

لطفاً ساکت! کودکان سخن می‌گویند

/در , ,

در کشور آرژانتین، سال‌های طولانی دهه‌ی ۱۹۸۰م.، حکومت دیکتاتوری و سانسور، باعث رواج فرهنگ سکوت در جامعه شده بود. در این سال‌ها، خطوط ارتباط میان اجتماعات مردم از بین‌رفته یا ضعیف گشته بود. در سال‌های گذار از این فرهنگ سکوت، برای تقویت فعالیت‌های دموکراتیک از طریق مدرسه و برای ترمیم بافت جامعه از طریق ایجاد پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه، طرحی در مدارس آرژانتین اجرا گردید: «طرح کودک روزنامه‌نگار».

در این طرح، کودکان به تولید محصولات رسانه‌ای اعم از روزنامه، ویدئو و برنامه‌های رادیویی ترغیب شدند.

این تجربه‌ها به کودکانی که ساعت‌ها وقت‌شان را در مقابل رسانه‌ها زانو می‌زدند، کمک می‌کرد تا سازوکار ارتباطات را از درون بفهمند. وقتی خودِ کودکان دست‌اندرکار تولید رسانه می‌شدند، رفته رفته می‌توانستند تشخیص دهند که نقل خبر همان واقعیات نیست؛ بلکه نوعی گردآوری است که بستگی به کسی دارد که گزارش را تهیه می‌کند. همچنین می‌فهمیدند که چگونه تبلیغات پنهانی را در برنامه‌های مختلف بازشناسند و نیز ببینند که چگونه برخی از افراد، تصویرهای عوام فریبانه و ژست‌های فرصت‌طلبانه می‌گیرند.

علاوه بر این، آن‌ها می‌آموختند که سخن بگویند و برای رساندن سخنانشان به گوش جامعه تلاش کنند.

ایجادِ فرصت تولید رسانه برای دانش‌آموزان، علاوه بر کمک به تفکر انتقادی، به پیشرفت مهارت‌های زبان‌آموزی، تقویت روحیه‌ی همکاری و کارگروهی، آموختن علوم اجتماعی و ایجاد یک فضای پویا در مدرسه کمک می‌نمود.

مقاله‌‌ای که در ادامه می‌بینید، خرداد ماه سالِ ۱۳۷۹، در مجله‌ی پیام یونسکو ، چاپ شده‌است. هرچند که این تجربه مربوط به بیش از ۲۰ سال پیش است، اما به نظر می‌رسد که خواندنِ آن می‌تواند الهام‌بخش فعالیت‌های آموزشی باشد؛ فعالیت‌های ساده‌ای مثل تشکیل یک تیمِ خبرگزاری در مدرسه، انتشارِ روزنامه‌ی مدرسه یا برگزاری تریبون‌های دانش‌‌آموزی و … .

شایان ذکر است که هم‌اکنون در سرتاسر دنیا تجربیات مشابهی در مدارس مختلف در حال اجراست.

کودکان سخن می‌گویند – مقاله