مرزهای بی‌کرانه‌ی یک کلاس ادبیات

وقتی کلاس دوم راهنمایی بودم، معلم ادبیات تازه‌ای به مدرسه‌ی ما آمد. ظاهرا این خانم معلم‌ با بقیه معلم‌های ادبیات فرق داشت. او بیشتر از این‌که در فکر یاد دادن دستور زبان باشد، دلش می‌خواست که ما ادبیات را بچشیم.

یادم هست که اولین بار «فیه ما فیهِ» مولانا را با او شناختم. کتاب را با خودش به کلاس آورده بود. بعد از تعریف کردن داستان زندگی مولانا و مقدمه‌ی مختصری در مورد کتاب، نگاه‌مان کرد و گفت: «اسم کتاب این است:‌ در آن است، آنچه در آن است»! همه‌ی ما خندیدیم. لبخندی زد و ادامه داد: «بیایید ببینیم که چه چیزی در آن است» و بخش‌هایی از فیه ما فیه را برایمان خواند.

هر بار که به کلاس می‌آمد، برنامه‌ای در چنته‌اش داشت؛ مثلا برای چند هفته در گروه‌های مختلف باید کتاب می‌نوشتیم. هر گروه، یک کتاب و هرکسی گوشه‌ای از کار نوشتن کتاب را به عهده داشت. دست آخر، همه‌ی کتاب‌ها شماره خوردند و وارد کتاب‌خانه‌ی مدرسه شدند؛ کتاب‌هایی که ما نوشته‌ بودیم.

یک دفعه‌ی دیگر باید همه‌ی کلاس با هم یک مجله تهیه می‌کردیم. یاد گرفتیم که برای مجله‌مان سرفصل‌های مختلف انتخاب کنیم و هر سر فصلی را به یک گروه بسپاریم. هم ادبیات بود و هم کار گروهی؛ و مهم‌تر از همه این‌که هرکسی می‌توانست هر ذوق و استعدادی که دارد، وسط بگذارد. ذوق‌هایی که در خیلی از کلاس‌های درسی دیگر خشکانده می‌شدند.

یک بار هم در گروه‌های دو نفره شعر گفتیم. خودمان باورمان نمی‌شد که بتوانیم شعر بگوییم؛ ولی توانستیم. همه‌ی ‌ما توانستیم؛ شاید به این‌ خاطر که او از ما چنین انتظاری داشت.

بعد از تجربه‌‌ای که در این کلاس داشتم، ‌فهمیدم که مرزهای یک کلاس «ادبیات» چقدر می‌تواند وسیع باشد.

اخیرا در سایت «ترجمان»[۱] مقاله‌ای را از یک معلم خواندم. یاد معلم خودم افتادم. فکر کردم از این فرصت استفاده کنم. هم از معلم خودم بنویسم و هم «خانم معلمِ» دیگر را معرفی کنم. معلمی در جای دیگری از دنیا که از بچه‌ها می‌خواهد شعر بگویند. بچه‌هایی خیلی درد کشیده‌تر از کودکی‌های من؛ بچه‌هایی مهاجر، جنگ زده و رنج کشیده. و معلمی که از مرزهای زبان و ادبیات گذشته است و جهانی بی‌مرز را تجربه می‌کند.

نام مقاله اصلی: انجمن شاعران کوچک و غمگین
نویسنده: کیت کلانچی
مترجم: پدرام شهبازی
آدرس مقاله: http://tarjomaan.com/barresi_ketab/9867
مرجع اولیه: Guardian

در این‌جا بخش‌هایی از مقاله آورده شده‌است:

  • کیت کلانچی، معلم یک مدرسه‌ی دولتی در انگلستان است. او سال‌هاست که در مدرسه‌شان یک انجمن شعر را اداره می‌کند. بچه‌ها شعرهایشان را پیش او می‌آورند تا درباره‌شان نظر بدهد یا کمک کند تا در نوشتن شعر پیشرفت کنند. اما در سال‌های اخیر، طوفانِ بی‌سابقه‌ای در این انجمن آرام به راه افتاده است. با ورود موج جدید پناهجویان به انگلستان، کودکانی با تجربۀ جنگ و فقر و مرگ وارد مدرسه شده‌اند و از هر سطر از شعرهای این بچه‌ها خون و درد می‌چکد. حالا او معلم سوگنامه‌ها شده است:
  • رویکرد مدرسه‌ی چندفرهنگیِ من – همان که در آن درس می‌دهم و بچه‌هایم درس می‌خوانند- نقطۀ مقابل انحصارگرایی است. در بیست سال اخیر، سیل عظیم مهاجران به شهر ما، آکسفورد، و خیلی از شهرهای جنوب شرقی انگستان سرازیر شده‌اند، و اکنون مدرسه‌ی ما گویی تمام دنیا را در خود جا داده است: دانش‌آموزانی از نپال و برزیل و سومالی و لیتوانی و پرتغال و فیلیپین و افغانستان و استرالیا و هر کشور دیگری که بین این‌هاست. پاکستانی‌ها و بریتانیایی‌های سفیدپوست اقلیت‌های چشم‌گیری هستند، اما اکثریتی وجود ندارد.
  • زیر درخت بید، صفی از دختران، خندان و گپ‌زنان، با رنگ‌های گوناگون پوستشان، از سیاهِ سومالی تا سفید لهستانی با طیفی از قهوه‌ای در میان آن دو؛ پسری سوری بهنامِ محمد توپ بسکتبال را به طرفِ پسری برزیلی پرتاب می‌کند و اسمش را فریاد می‌زند: «ژسوس، ژسوس! بگیرش»؛ گروه سرودِ رنگارنگ ما به نمایندگی از همه ملل دنیا به آواز می‌خوانند: «فقط عشق می‌خواهی».
  • دختر سوری هفده‌ساله‌ای به نام حیا به مدرسه می‌آید. او جزو پناهندگان تحت‌الحمایه‌ی دولت است […]. شکیلا ترجمه‌ی انگلیسی شعری از حیا را به من نشان می‌دهد که با کمکِ گوگل ترنسلیت انجام داده است. «ببین خانم، خیلی خوبه». عنوان شعر چنین است: «سپیده‌دم در دمشق» و در سنت فاخر شعر عربی سروده شده است. […] از سپیده می‌خواهد که به خانه‌ی او نیاید؛ زیرا که «کودکان خونین جامه‌اند» و نمی‌شود خانه را در مَقدم چنان مهمانی پاکیزه کرد. بند آخر دعاهایی است به درگاه الله […] .
  • حیا را به انجمن شعر دعوت می‌کنیم. نمی‌آید. پشتیبان تحصیلی‌اش هم ترغیبش نمی‌کند؛ می‌گوید شعر به هم می‌ریزدش. اما من باور نمی‌کنم که شعر او را به هم بریزد؛ به عقیدۀ من، زندگی چنین می‌کند و شعر می‌تواند مهارش کند.
  • دوباره سعی می‌کنم. می‌روم سراغ «محمود درویش»، شاعر بزرگ فلسطینی که شعرش خوشبختانه تغزلی و آسان‌فهم است و در اینترنت هم به دو زبان در دسترس است. بخش‌هایی از «حالت محاصره»، شعری دربارۀ جنگ در فلسطین، را انتخاب می‌کنم.
  • پریا می‌گوید: «شعرت قالب لازم دارد. خانم، یه قالب براش انتخاب کنین.» قالب؛ وِردم را یاد گرفته‌اند. هر هفته می‌گویم قالب. فلان شکل شعری را امتحان کنید، فلان صورت را، فلان شگرد بلاغی را، فلان قالب را. […] شکیلا می‌گوید: «آره، قالب می‌خواد. خانم، چه‌جوری بیانش کنم؟» چیزی به ذهنم نمی‌رسد. شکیلا دست‌هایش را روی کیفش جمع می‌کند و منتظر می‌ماند. در ذهنم دنبال قالب مناسبی می‌گردم برای شعری دربارۀ دیدن یک تروریست در بازار و فرار کردن.
  • می‌گویم: «لطفاً بهش بگو که وقتی شاعر باشی، برات خیلی سخته که زبون مادریت رو از دست بدی، خیلی خیلی سخته. اما می‌تونی پسش بگیری. هنوزم می‌تونی شعر بگی. می‌تونی یاد بگیری که به انگلیسی هم شعر بگی».
  • اولین بار نیست که فکر می‌کنم این منم که اینجا درس می‌گیرم، نه بچه‌ها. یکی از مهم‌ترین درس‌ها این است که لازم نیست فقدان زبان مادری و وطن را جبران کرد؛ شاید این فقدان به سود شاعر باشد[…].

مطلب را با دیالوگی از فیلم نوستالژیا اثر آندری تارکوفسکی به پایان می‌رسانم و از شما دعوت می‌کنم که مقاله‌ی اصلی را مطالعه کنید.

  • داری چی می‌خونی؟
  • اشعار ارسنی تارکوفسکی
  • به روسی؟
  • نه ترجمش رو می‌خونم. ترجمه خوبیه.
  • بندازش دور!
  • چرا؟ مترجمش خودش شاعره.
  • شعر ترجمه نشدنیه […].
  • […]‌ اگر این‌طوریه که تو می‌گی، پس کسانی مثل تولستوی و پوشکین چی میشن؟ اصلا می‌شه خود روسیه رو شناخت؟
  • هیچ‌کدوم از شما روسیه رو نمی‌شناسید.
  • […]‌ پس چه‌جوری می‌شه همدیگه رو بشناسیم؟
  • با از بین بردن مرزها.
  • کدوم مرزها؟
  • مرز بین سرزمین‌ها …

 

 

[۱] سایت ترجمان با نام کامل «ترجمان علوم انسانی» چند سال است که به ترجمه ی مقالاتی در حوزه‌ی علوم انسانی و انتشار آن‌ها می‌پردازد.: tarjomaan.com

نویسنده: فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

 

 

همه کودکان شایسته‌ی یادگیری‌اند: مصاحبه با بنیانگذار مؤسسه‌ی پراتام

پراتام(Pratham) یکی از بزرگترین سازمان‌های غیردولتی در هند است. این خیریه با همکاری مشترک دکتر مدهاو چاوان (Madhav Chavan) و خانم فریدا لامبای (Farida Lambay) بنیانگذاری شده‌ است. این سازمان در سال ۱۹۹۴ به منظور آموزش پیش از دبستان به کودکان زاغه‌نشین شهر بمبئی، تأسیس گردیده، اما ازآن زمان تاکنون، به لحاظ گستره و میدانِ کاری، وسیع‌تر شده است؛ تا جایی که اکنون مداخلات این بنیاد به ۲۳ ایالت هند گسترش یافته است و در ایالات متحده، انگلیس، آلمان، سوئد و استرالیا گروه‌های پشتیبانی‌ دارد. هدف اصلی این سازمان ارائه‌ی آموزش باکیفیت به دانش‌آموزان محروم است. مدهاو چاوان، بنیانگذار و مدیر عامل سابق پراتام، در سال ۲۰۱۱ به عنوان کارآفرین اجتماعی برنده جایزه Skoll شده‌است.[۱] علاوه بر این، پراتام در سال ۲۰۱۳ جایزه‌ی «مرزهای بنیادین دانش» را از BBVA دریافت کرد.[۲] احراز این جوایز به دلیل موفقیت پراتام در حمایت از یادگیری بیش از ده‌ها میلیون کودک محروم در طی بیست سال فعالیت بوده‌ است. همچنین بنیاد پراتام روش‌های جدیدی را که مهارت‌های خواندن را تسریع می‌کند، طراحی و اجرا نموده‌ است. رویکرد بنیاد پراتام بر این بوده‌ است که به جای آن‌که دانش‌آموزان را با توجه به سن رده‌بندی کند، آن‌ها را با توجه به سطح آموزشی واقعی‌شان و نیازهایشان گروه‌بندی نماید. علاوه بر این بنیانگذاران پراتام آموزش ویژه‌ای برای معلمان و داوطلبان جذب شده در برنامه‌‌ها گنجانده‌اند.
سالی آسبرگ، رئیس بنیاد Skoll، می‌گوید: «آقای مدهاو، در حال متحول کردن نگاه کشور هندوستان نسبت به آموزش و سوادآموزی کودکان است. پافشاری تزلزل‌ناپذیر او در زمینه‌ی آموزش همگانی و فعالیت‌های او برای شرکت جستن داوطلبان برای سوادآموزی، باعث بهره‌مندی ۳۴ میلیون کودک شده است؛ از این‌رو مدلی قابل‌اطمینان برای تمام جهان است».
در این مقاله ما به ترجمه‌ی مصاحبه‌ی رحیم کنعانی[۳]
(Rahim B. Kanani) با مدهاو چاوان که در سال ۲۰۱۱ انجام شده‌است، پرداخته‌ایم.
رحیم کنعانی: دلایل و انگیزه‌های شما از تأسیس پراتام چه بوده است؟

مدهاو: ایده اصلی که منجر به شکل‌گیری پراتام شد، از عملکرد یونیسف در بمبئی نشأت گرفت. یونیسف برای حل مشکلات همگانی کردن آموزش ابتدایی در بمبئی، برنامه‌ای را موسوم به «پیشگامان آموزش بمبئی» طراحی نمود. این برنامه بر مبنای ایجاد مشارکت سه‌جانبه بین دولت، شرکت‌های بزرگ[۴] و جامعه مدنی طراحی شده بود. اقدامات بعدی منجر به تشکیل خیریه‌ای مستقل گردید، خیریه‌ای که افراد مختلفی از دولت، شرکت‌ها و جامعه مدنی، مدیران و گردانندگان اصلی آن شدند. زمانی که این کار انجام شد، اقدام به ایجاد مداخلات منظم کردیم.

بگذارید به حال حاضر برگردیم، پراتام چگونه از لحاظ منابع (انسانی و مالی)، وسعت کاری و نائل شدن به اهداف، رشد و پیشرفت داشته است؟

اگرچه هیئت مدیره افراد برجسته و معروف زیادی داشت، باید اعتبار افراد حاضر در صحنه را تأمین می‌کردیم. ما برنامه‌هایی را پایه‌گذاری کردیم که کمبود منابع، فضا و نیروی انسانی آموزش‌دیده را در نظر می‌گرفت، اما همچنان منظم به کارش ادامه می‌داد.

اولین قدم این برنامه تأسیس مراکز پیش‌دبستانی در بمبئی بود که زنان جوان زاغه‌نشینِ مشتاقِ کار با کودک را شناسایی می‌کرد. ما به آن‌ها دستورالعمل‌های ساده آموزش کودک و مقداری وسایل بازی می‌دادیم و از آن‌ها می‌خواستیم مکان‌هایی عمومی‌ را پیدا کنند که مادران بچه‌هایشان را برای ساعاتی به آن‌جا می‌فرستند. آن‌ها مجاز بودند که برای این کار حق‌الزحمه‌ای را تعریف ‌کنند و به عنوان درآمد دریافت نمایند. این کار، در مدت زمان کوتاهی گسترش یافت تا جایی‌که آقای واقول (Vaghul)، رئیس بزرگترین مؤسسه مالی خصوصی تصمیم به حمایت از اقدامات ما نمود.

در سال ۱۹۹۴، [که پراتام آغاز به کار کرد،] ما تنها ۵۵۰۰ دلار به عنوان منابع مالی در اختیار داشتیم. اما موفقیت برنامه‌ی ما و حمایت افرادی همچون آقای واقول، سبب افزایش حجم اهدائات تا ده برابر در طول ده سال گردید. مدل مشارکت سه‌جانبه برای افراد زیادی در شهرهای دیگر هندوستان جذاب به نظر می‌رسید؛ به طوری‌که پراتام به طور خودانگیخته و خودبه‌خود در دهلی، بنگلر و … به اجرا در آمد.

این گسترش جغرافیایی و رشد توانایی ما در افزایش سرمایه، با پیشرفت سازمان از یک سرویس نوآورانه ارائه خدمات به یک سیستم مبتکر در آموزش- یادگیری همراه شد. ما رفته رفته از آموزش پیش‌دبستانی، به سمت ایجاد برنامه‌های جبرانی یادگیری در مدرسه، برنامه‌های کمکی برای کودکان خارج از مدرسه و روش‌های ساده آموزش مهارت‌های خواندن در کوتاه‌مدت رفتیم. Oxfam Novib، یکی از ۱۴ عضو ملی کنفدراسیون بین المللی Oxfam، به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای ما را در ساختن این ظرفیت‌ها حمایت کرد.

با روی کار آمدن دولت جدید به ما وعده داده شد که در قبال ارائه‌ی نتایج در دهلی، هزینه‌هایی در اختیارمان قرار داده شود. برای ارائه‌ی گزارش سالانه ما از ابزار سنجشی استفاده کردیم که محصول روش «یادگیری برای خواندن» بود. این اقدام برآوردی در سطح ملی به ارمغان آورد. با توجه به توانایی ما برای بسیج تعداد زیادی از داوطلبان از گوشه و کنار کشور، در هر سال بررسی بیش از ۱۶،۰۰۰ روستا، ۳۲۰،۰۰۰ خانواده و ارزیابی حدود ۷۰۰،۰۰۰ کودک، از سال ۲۰۰۵ ممکن شد. ما برای اولین بار در هند و شاید در جهان، (جایی‌که کودکان بیشتر و در مدرسه ثبت نام می‌کنند اما یادگیری آنان بهبود نمی‌یابد)، مشکل کیفیت ضعیف آموزشی را کمیت‌بندی کردیم.

در ارتباط با این قضیه، ما کمپینِ خواندن در هندوستان را با کمک بنیاد هیولت (Hewlett) راه‌اندازی کردیم. این کمپین به ما کمک کرد که بتوانیم مسئله فقدان یادگیری و راه‌حل‌های آن را در محدوده وسیعی از هندوستان –بیشتر از ۳۵۰۰۰۰ روستا- مورد بررسی قرار دهیم. البته در بعضی از ایالات این کمپین تأثیر کمی داشته است. بنابراین، در حال حاضر، ابعاد کاری این کمپین را به یک دهم بعد قبلی کاهش داده‌ایم و مدل‌هایی طرح‌ریزی کرده‌ایم که به ما در افزایش دوباره ابعاد کمک خواهند کرد.

کسی اخیراً می‌گفت، کاری که در حال پیشرفت است اغلب شبیه شکست است. کار ما ترکیبی از موفقیت و شکست بوده است. اما ما انرژی لازم برای ادامه کار را داریم. این انرژی هم از طبقه‌ی بالایی جامعه می‌آید که سرمایه مالی را در اختیار ما قرار می‌دهند و هم از طبقه‌ی پایینی جامعه می‌آید که داوطلبان ما در آن حضور دارند. هر دوی این بخش‌ها خواستار تغییر هستند و ما، در کشوری که به سرعت در حال تغییر است، یکی از مَرکب‌های آن‌ها هستیم.

رابطه بین محل و مکانی که پراتام فعالیت می‌کند و دولت محلی چیست؟

ما با این وعده که یک مشارکت سه‌جانبه [دولت، شرکت‌های خصوصی و مردم] امکان‌پذیر است شروع کردیم و تا مدتی به این رویه ادامه دادیم. اما به مرور متوجه مسائلی در شیوه‌ی عملکرد دولت شدیم. [به عنوان نمونه] مأموران دولتی تغییر می‌کردند یا انتقال می‌یافتند و با هر تغییر همکاری‌ها از بین می‌رفت؛ بنابراین سیاستی یکپارچه برای ایجاد تغییر وجود نداشت. پس از تجربه کردن این مسئله برای یک دهه، تصمیم گرفتیم ارتباطاتی قوی‌تر با روستاها و مقامات روستایی برقرار کنیم.

اگر این مقامات مایل به همکاری و ایجاد ارتباط باشند، ما این ارتباط را برقرار می‌سازیم. تداوم یک ارتباط یکپارچه قوی با گروه یا اجتماعی از مردم مستلزم مشارکت فعال آن‌ها در برنامه‌ها می‌باشد. پراتام همیشه روی داوطلبانی از این گروه‌ حساب باز کرده است؛ این داوطلبان ارتباطی زنده با مردم برقرار می‌کنند.

از منظر رهبری چنین گروهی، چالش‌هایی حیاتی که پشت سر گذاشتید یا فرصت‌های مهمی که به دست آوردید که به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای بر موفقیت پراتام تأثیرگذار بوده‌اند، چه بوده‌است؟

کمبود منابع – هم انسانی و هم مالی- اصلی‌ترین چالش بوده است. ایجاد سازمانی که بتواند با منابع نسبتاً کمی فعالیت کند و این چالش‌ها (مانند داشتن فضای کم) را به فرصت (مانند درخواست از گروه‌ها و اجتماعات مردمی برای در اختیار گذاردن فضا) تبدیل کند، چیزی است که واقعاً بابت آن خوشحالم. اصلی‌ترین فرصتی که ما ایجاد کردیم، ارائه گزارش سالانه‌ی وضعیت تحصیل بود. اگرچه مطمئن نبودیم که بتوانیم سرمایه مالی و منابع انسانی برای این کار را مهیا کنیم. به همین دلیل تصمیم گرفتیم که برآورد و ارزیابی‌ای در سراسر هند انجام دهیم و گزارش‌های آن را در ۱۰۰ روز منتشر کنیم. تا آن زمان، به‌طور معمول دولت‌ها تا سال‌ها وقت برای انجام مطالعات و ارزیابی صرف می‌کردند! کاری که ما کردیم مقرر کردن زمانی برای انتشار نتایج در حال مطالعه بود. بعد از آن بود که آژانس‌های دولتی اقدام به انتشار نسبتاً سریع نتایج مطالعاتشان کردند. این رویه اثری کاتالیزوری (سرعت‌بخش) داشت و متفاوت از رویه‌های قبلی بود.

این گزارش‌ها یک نمونه‌ی واقعی بود که نشان می‌داد مردم می‌توانند با منابع محدودی که در اختیار دارند، برای سنجش اثربخشی اقدامات دولت، ارزیابی‌های گسترده‌ای انجام دهند.

جدا از سرمایه‎‌های مالی، انسانی و دیگر سرمایه‌های ملموس، سرمایه‌های ناملموسی که برای موفقیت در این زمینه به آن‌ها احتیاج داشته‌اید، چه بوده است؟

سرمایه‌های اجتماعی، اعتمادی که مردم در شما می‌یابند و توانایی شما در اعتماد کردن به مردم، احتمالاً بزرگترین سرمایه ناملموس است. همچنین مهم است که به فعالیت‌های هر شخص به صورت انتقادی نگاه بیندازیم و آن را انعکاس دهیم تا کار بهبود یابد و پیشرفت کند. اغلب تمایل به تمجید از رهبر و بدتر از آن تمایل رهبران به ارتقاء خود وجود دارد. متوجه شده‌ام رهبرانی که به دنبال سود کوتاه مدت خود هستند، مستمرا برای سازمان زیان به بار می‌آورند.

همچنان که پراتام در حال گسترش است، تصویری از موقعیت سازمان ارائه دهید که امید دارید تا ۵ سال آینده به آن دست یابید؟

نقطه قوت پراتام تا این زمان، توانایی آن در بسیج کردن مردم می‎‌باشد. ظرفیت سازمان برای در اختیار قرار دادن خدمات آموزشی با کیفیت بالا، محدود است به توانایی‌های افرادی که در ابعاد وسیع هزینه می‌دهند و انرژی می‌گذارند. تا ۵ سال آینده پراتام نه تنها به خاطر بسیج کردن مردم، بلکه به خاطر فراهم آوردن ظرفیت‌هایی به منظور ارائه خدمات آموزشی با کیفیت بالا، شناخته خواهد شد.

 

[۱] بنیاد Skoll یک بنیاد خصوصی مستقر در کالیفرنیا است. هدف  این بنیاد ایجاد تغییرات اجتماعی در مقیاس وسیع در سطح دنیاست. در این راستا به سرمایه گذاری در برنامه‌ی کارآفرینان اجتماعی و تجلیل از فعالیت‌های آنان می‌پردازد و به مبتکرانی که متمرکز بر حل مشکلات اجتماعی جهان هستند، کمک می‌کند. همچنین این گروه‌ها را به هم پیوند می‌دهد.

[۲] BBVA بانکو بیلبائو، گروه بین‌المللی بانکداری اسپانیایی است، که در سال ۱۹۹۹ با ادغام بانکو بیلبائو ویزکایا و بانک آرژنتاریا، تأسیس شد. این بانک هر ساله جایزه‌ای با عنوان «Frontier of Knowledge Award» (مرزهای بنیادین دانش) را به تحقیقات علمی و تغییرات فرهنگی در سطح دنیا اختصاص می‌دهد.

[۳] رحیم کنعانی نویسنده، ویراستار و مصاحبه‌‌گری حرفه‌ای است. او بیش از ۶۰۰ مصاحبه با مدیران نوآور و تأثیرگذار انجام داده است.

[۴]  corporates


منبع:
https://ssir.org/articles/entry/in-depth_interview_dr._madhav_chavan

مترجم: محمد مهدی غلامی

 

آیا آموزش می‌تواند دنیا را تغییر دهد؟

تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتوآلگره (برزیل)

وقتی صحبت از دموکراسی مشارکتی[۱] می‌شود، خیلی‌ها می‌پرسند: «دموکراسی مشارکتی؟ هنوز؟» بسیاری از منتقدان معتقد هستند که این شیوه، در هیچ کجای دنیا [امکان‌پذیر] و کارساز نخواهد بود. اما آیا واقعا چنین است؟

در پورتو آلگره برزیل (با جمعیتی حدود ۱.۵ میلیون نفر) از سال ۱۹۹۰م. شیوه‌های دموکراسی مشارکتی در اداره‌ی شهر آغاز شده است. در آن زمان، این شهر تقریباً شهری ویران بوده است. در حالی‌که کمبود گچ در مدارس و کمبود دارو در درمانگاه‌ها به وفور وجود داشته، دیوان‌سالارانِ محلی سرگرم افزایش سنگین حقوق خود بوده‌اند.

شهر به شیوه‌ی جدیدی از اداره نیاز داشته است. این شیوه با روی کار آمدن «دولت مردمی» در برزیل آغاز به کار نموده:

«ایده‌ی اصلی دولت مردمی این بود که به شهروندان اجازه دهند تا خودشان (و نه سیاستمداران) در مورد بخش قابل توجهی از بودجه‌ی شهر تصمیم‌گیری کنند.»

از آن زمان تا به امروز، افراد هر محله هر هفته دور هم جمع می‌شوند تا بودجه سال قبل را تجزیه و تحلیل کنند و در مورد تغییراتی که می‌خواهند در سال بعد ایجاد شود، بحث و گفتگو ‌کنند. هرکسی می‌تواند صحبت کند (پیر و جوان، زن و مرد). آن‌ها با هم نمایندگانی را انتخاب می‌کنند که – با نمایندگانی از مناطق دیگر – پیشنهادات خود را به یک مجمع سراسری ارائه دهند و تصمیم نهایی را در مورد نحوه‌ی اختصاص بودجه اتخاذ نمایند.

این شیوه‌ی اداره‌ی شهر، تأثیرات بسیار مثبتی داشته است. طی هفت سال، درصد افراد محلی که به سیستم فاضلاب دسترسی یافته‌اند، از ۴۶ درصد به ۹۵ درصد رسیده است (دو برابر شده). همچنین در این هفت سال، میزان ساخت جاده، ۵ برابر شده است. فرار از پرداخت مالیات نیز کاهش یافته، چرا که مردم می‌فهمند که پولشان برای چه چیزی خرج می‌شود.

از همه بهتر، این روند صدای افرادی را بلند کرده است که به طور سنتی توسط روند سیاسی نادیده گرفته می‌شدند. طبق گفته‌ی آکادمیک ربکا آبرز، که سال‌ها به مطالعه شهر پرداخته‌ است، در سال ۱۹۹۵، یک سوم از شرکت‌کنندگان مجمع، از ۱۲ درصدِ فقیر جامعه بوده‌اند. امروزه، هر ساله ۱۵۰۰۰ نفر از مردم محلی در این اجتماعات (orçamento participativo) شرکت می‌کنند و از هر ۱۰ شهروند، یک نفر، حداقل در یک دوره از این اجتماعات شرکت کرده است. (۱)

بودجه‌بندی مشارکتی در قلب پروژه‌ی تغییر و تحول شهر پورتو آلگره و  دخیل کردن جمعیت فقیر (که در طول تاریخ محروم مانده‌اند) در فرایند تصمیم‌گیری قرار دارد. بودجه‌بندی مشارکتی نه تنها شرایط مادی فقر را تغییر داده، بلکه فرایند آموزشی در جامعه ترتیب داده است که موجب تأسیس سازمان‌ها و انجمن‌های تازه‌ای در محلات شده است. در اصل، بودجه‌بندی مشارکتی را می‌توان نوعی « مدرسه دموکراسی» در نظر گرفت. آموزه‌های حاصل از بودجه‌بندی مشارکتی به دیگر حوزه‌های زندگی اجتماعی نیز انتقال می‌یابد. جنبه آموزشی مهم‌تری هم در بودجه‌بندی مشارکتی وجود دارد و آن این است که خودِ کارگزاران دولتی نیز عملا در این «بازآموزی» شرکت می‌کنند. مشارکت مردمی به دولت «می‌آموزد» که چگونه خدماتی به مردم ارائه دهند.(۲)

هم‌زمان با پروژه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی، پروژه‌ی آموزشی خاص‌تری نیز در شهر به وجود آمده است؛ پروژه‌ای به نام مدارس شهروندی. مدرسه‌ی شهروندی نیز در مسیر «مدرسه‌ی دموکراسی» پیش رفته و هدفش این است که آموزش شهروندی را [ درکنار سایر دروس] از طریق خلق ساز و کارهای نهادی دموکراتیک در فرایند «آموزش رسمی» به جریان بیاندازد. (۲)

پروژه‌ی مدرسه‌ی شهروندی با فرایند بزرگ‌تر تغییر و تحول کل شهر (مثل بودجه‌بندی مشارکتی) ارتباط پیوسته‌ای داشته است.

به عنوان مثال همه‌ی مدارس شهری پورتو آلگره در فقیرترین محله‌های این شهر قرار گرفته‌اند؛ در  محله‌های محروم و اجتماعاتی از حلبی آبادها. این بدان دلیل است که بسط و گسترش مدارس زمانی اتفاقی افتاد که دولت مردمی به قدرت رسید. مدارس در مناطقی تأسیس شدند که در آن‌ها کمبود آشکار نهادها و برنامه‌ی آموزشی وجود داشته است. در حقیقت، ساخت برخی مدارس نتیجه‌ی بودجه‌بندی مشارکتی بوده است. (۲)

مدرسه‌ی شهروندی برای حل مشکلات محرومان جامعه‌ی برزیل پروژه‌ی آشکار و روشنی برای تغییر و تحول در دست داشت. این پروژه: (۲)

«امکاناتی را برای شهروندان فراهم می‌کند که خود را صاحب شأن و منزلت بدانند و علیه «کالایی‌سازی» زندگی به پا خیزند … در مدرسه‌ی شهروندی، تعلیم و تربیتِ دنباله‌رو و از خودبیگانه‌ای که تاریخ را فرایندی بداند که از پیش برای تحقق نیازهای سرمایه‌داری سازمان یافته‌است، کنار گذاشته می‌شود.»

سایر اهداف مدرسه شهروندی را می‌توان در نقل قولی از یکی از مسئولان آموزش و پرورش خلاصه کرد. او می‌گوید که این پروژه می‌خواهد مدارسی ایجاد کند که: (۳)

«جایی که دسترسی همه به دانش تضمین شده باشد؛ دانشی که محدود به انتقال محتوا نیست. مدرسه‌ای که قادر است دانش مردمی را به کمک دانش علمی، به جریان بیاندازد. مدرسه‌ای که یک فضای عمومی برای ساخت و احراز تجربه‌ی شهروندی است، تنها به انتقال دانش نمی‌پردازد و به فضایی اجتماعی-فرهنگی تبدیل شده‌است. مدرسه‌ای که سیاستی معطوف به تحول اجتماعی دارد و دانش‌آموز محور است. جایی که چشم‌انداز بین‌رشته‌ای دارد و برنامه‌های درسی آن، شقه شقه نیستند.  مدرسه‌ای که منابع مادی لازم برای اجرای این سیاست‌ها را دارد. جایی که مشارکت کل جامعه می‌تواند به ساخت یک مدرسه خودمختار و یک دموکراسی واقعی منجر شود:  جایی که مشارکت همه اقشار جامعه در آن تضمین شده است.»

مایکل اپل (Michael Apple)، نظریه پرداز آموزش و پرورش، در فصل پنجم کتابِ «آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟» به تجربه‌ی مدارس شهروندی در پورتو آلگره پرداخته است. فصل پنجم این کتاب، «زنده‌نگه‌داشتن تغییر و تحولات: آموزه‌هایی از جنوب» نام دارد. اپل در این فصل به بررسی سازوکارها و ارکان مداس شهروندی و همچنین چالش‌ها و مشکلات آن پرداخته است. ما سعی کرده‌ایم که خلاصه‌‌ای عملیاتی از این فصل از کتاب تهیه کنیم. هدف ما معرفی مدارس شهروندی و شیوه‌ی عملکرد آن‌ها بوده‌است. امیدواریم که مطالعه‌ی این تجربه برای همگی ما مفید و برانگیزاننده باشد.
مدارس شهروندی

 

[۱] اصطلاح دموکراسی مشارکتی (در معنایی که در این‌این متن نظر است)، مدل خاصی از دموکراسی است که به دنبال چهارچوبی نظری و نیز ترتیبات نهادی برای مشارکت بیشتر و فعال‌تر شهروندان در تصمیم‌گیری‌های جمعی است.

 

منابع:

مقاله‌ی «Participatory Democracy in Porto Alegre» از روزنامه‌ی گاردین، سال ۲۰۱۲، در آدرس اینترنتی زیر:
https://www.theguardian.com/world/2012/sep/10/participatory-democracy-in-porto-alegre

آیا آموزش می‌تواند جامعه را تغییر دهد؟ اپل مایکل دبلیو، میرزابیگی نازنین، تهران، آگاه، ۱۳۹۷.

The Construction of Citizen School Project as an Allternative to Neoliberal Educational Policies, Gandin Luis Armando, Policy Futures in Education, 2007, 5(2), pp.179-190.

 

نویسنده:
فاطمه گزین – کارشناس ارشد روانشناسی

کلاس اکتشاف: تجربه‌ای در پیش‌دبستانی طلوع و معرفی روش تدریس کاوشگرانه

اجازه …
… میز چطور درست می‌شه؟
… چرا آهنربا به درِ کلاس نمی چسبه؟
… چرا ما کاغذها را تو سطل زباله نمی‌ریزیم؟
… چرا درختِ توی حیاط مدرسه خشک شده؟

چرا…؟
چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟
چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟
چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟
چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟

وقتی بچه‌ها کوچک‌اند، دنیا را پر از سؤال می‌بینند و همه‌ چیز برایشان پرسش‌برانگیز است. اما همچنان که روند رشد را طی می‌کنند، از دنیای پرسش‌گری خارج می‌شوند و وارد دنیای «دانستن جواب‌ها» می‌گردند. معمولا مدارس فرآیند تبدیل «پرسش‌گر» به «پاسخ‌دان» را تسریع می‌کنند. چرا که موفقیت در مدارس یعنی پرکردن جای خالی با جواب درست و علامت‌زدن گزینه‌ی صحیح. در مدارس اغلب هر سؤالی جوابی درست دارد و سؤالاتی که پاسخ آن‌ها «نمی‌دانم» باشد، نادر است. در حالی که می‌گویند: «حکمت این است که بدانی چقدر کم می‌دانی».

پائولو فریره، نظریه‌پرداز تعلیم‌و‌تربیت انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی، معتقد است: «هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.»

اساس بسیاری از روش‌های تدریس جدید، ایجاد پرسش در ذهن دانش‌‌آموزان و ترغیب آن‌ها برای یافتن پاسخ پرسش‌هاست. در این روش‌های تدریس، معلم تلاش می‌کند که دانش‌آموزان رفته رفته سؤالات بیشتر و بهتری را مطرح کنند و یاد بگیرند که برای یافتن پاسخ سؤالات‌شان به کاوش و جست‌‌وجو بپردازند. به این ترتیب، هر سؤالی که بچه‌ها می‌پرسند، غنیمت حساب می‌شود؛ چرا که معلم را در مسیر آموختن به جلو می‌راند.

پائولو فریره: هدف تعلیم و تربیت باید قادر کردن دانش‌‌آموزان به طرح سؤالات خوب باشد.

کلاس اکتشاف در پیش‌دبستانی طلوع

کلاس اکتشاف یکی از کلاس‌های آموزشی کودکان در پیش‌دبستانی روشنای طلوع مهر بوده‌است. این کلاس با هدف تقویت حس پرسشگری و کنجکاوی دانش‌آموزان، شناخت طبیعت و پدیده‌های طبیعی، آموزش کاربردی مفاهیم ریاضی و علوم تجربی و آموزش تفکر و حل مسأله، در برنامه‌ی درسی کودکان پیش‌دبستانی گنجانده‌شده‌است.

در ابتدای دوره‌ی آموزشی، کلاس اکتشاف با عنوان «کلاسی برای پیدا کردن جواب سؤال‌هایمان» به کودکان معرفی می‌شود. در آغاز سال و در اولین جلسات درس اکتشاف، معمولا معلم خودش سؤالی را مطرح می‌کند و دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که با کاوش و جست‌وجوگری، پاسخ سؤالات را پیداکنند. رفته‌رفته، دانش‌آموزان شروع به پرسیدن می‌کنند: «میز چه‌طور درست می‌شود؟»، «چرا آهنربا به در کلاس نمی‌چسبد؟»، «چرا ما کاغذها را در سطل زباله نمی‌ریزیم و آن‌ها را در یک سطل جداگانه می‌ریزیم؟»، «چرا درخت توی حیاط مدرسه خشک شده؟» و … . و به کمک معلم، در کلاس اکتشاف به جست‌وجوی پاسخ می‌پردازند.

کلاس اکتشاف با آهنگ «چرا» از آلبوم موسیقی «یک سر و دوگوش» ساخته‌ی خانم نجوا خبازیان آغاز می‌گردد:

«چرا بارون خیسه، جاده لیزه، درخت بلنده؟ چرا آفتاب گرمه، سایه سرده، ریزه پرنده؟ چرا ماه می‌افته شبا تو حوض کنار ماهی؟ چرا برق می‌زنه چشم گربه توی سیاهی؟» و به این ترتیب کودکان آماده‌ی یافتن پاسخ برای پرسش‌هایشان می‌شوند.

یکی از معلمان پیش‌دبستانی طلوع در مورد کلاس اکتشاف چنین می‌گوید:

«سؤالات کودکان را در طول هفته گوشه‌ای کنار تخته می‌نوشتم و به آن‌ها وعده می‌دادم که در زنگ اکتشاف به سؤالات آن‌ها پاسخ داده خواهد شد. در کلاس اکتشاف، شیوه‌ی پاسخ گویی به سؤالات کودکان متفاوت بود. گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم، و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. او باید برای پیدا کردن جواب سؤالش تحقیق می‌کرد و جواب را در کلاس برای دوستانش بیان می‌کرد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی برای پاسخ به سؤالات دانش‌آموزان در کلاس پخش می‌شد. علاوه بر این، طرح‌ درس‌های از پیش آماده شده‌ای هم برای کلاس اکتشاف وجود داشتند که با پرسش‌هایی آغاز می‌شدند و بعضی وقت‌ها، کلاس با این طرح درس‌ها پیش می‌رفت. کلاس اکتشاف زمانی بود که معلم و دانش‌آموز همه با هم می‌آموختند. ما همه با یک رویکرد آشنا می‌شدیم: توجه به اطراف، پرسش‌گری و تلاش برای یافتن پاسخ پرسش‌هایمان.»

گاهی اوقات آزمایشی انجام می‌دادیم، گاهی اوقات کتاب‌ها را ورق می‌زدیم و جواب سؤالات را پیدا می‌کردیم و گاهی اوقات دانش‌آموزی که سؤالی پرسیده بود، مسئول پیدا کردن جواب سوال می‌شد. بعضی اوقات هم فیلم‌ها یا عکس‌های آموزشی را با هم می‌دیدیم.

روش تدریس کاوشگرانه

طراحی کلاس اکتشاف بر اساس رویکر «یادگیری کاوشگرانه» بوده است. (این روش تدریس که در زبان انگلیسی Inquiry based learning نامیده می‌شود، در زبان فارسی به نام‌های پژوهش محور و جست‌وجوگرانه نیز خوانده می‌شود.) در این روش، بر خلاف بسیاری از روش‌های تدریس سنتی، کلاس درس با آموزش شروع نمی‌شود. بلکه آغاز کلاس با ایجاد پرسش در ذهن فراگیران است.

مرحله‌ی اول:

مرحله‌ی اول این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان است. این سؤال می‌تواند پرسش خود دانش‌آموزان باشد و یا طی سناریوی از پیش تعیین‌شده‌ای توسط معلم در ذهن آن‌ها ایجاد شود. مثلا معلم می‌تواند با ترتیب‌دادن یک آزمایش، دانش‌آموزان را شگفت‌زده کند و در ذهن آن ها پرسش ایجاد کند. یا داستانی برای دانش‌آموزان بخواند و پرسش را در دهان شخصیت‌های داستان بگذارد. گاهی اوقات هم اتفاقاتی که در کلاس می‌افتد، می‌تواند دست‌مایه‌ی این روش تدریس شود؛ مثلا یک اختلاف نظر بین دانش‌آموزان. مثال زیر مربوط به درس «رنگین‌کمان» در کلاس اکتشاف پیش‌دبستانی طلوع است:

کلاس اکتشاف با موسیقی مربوطه آغاز می‌شود. معلم دانش‌آموزان را آماده می‌کند طرح درس را آغاز می‌کند؛ تصاویری از رنگین‌کمان را به دانش‌آموزان نشان می‌دهد و از بچه‌ها در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسد: «بچه‌ها این‌ها عکس چیه؟ چه کسانی تا حالا رنگین‌کمان را دیده‌اند؟» معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که در مورد رنگین‌کمان‌هایی که دیده‌اند صحبت کنند. گاهی به تناسب عکس‌ها و فیلم‌های دیگری از رنگین‌کمان‌ها را به بچه‌ها نشان می‌دهد. سپس از آن‌ها می‌خواهد که «سؤال‌هایشان را آماده کنند و هر سؤالی که در مورد رنگین‌کمان‌ها دارند بپرسند.» بچه‌ها سؤالات مختلفی در مورد رنگین‌کمان‌ها می‌پرسند:

نازگل می‌پرسد: «خانم! رنگین کمان چه رنگیه؟» معلم عکس رنگین کمان را به بچه‌ها نشان می‌دهد و از خودشان می‌خواهد که به این سؤال جواب بدهند.

نگین می‌پرسد: «خانم اجازه! رنگین‌کمان چه‌طور درست می‌شود؟» علی می‌گوید: «توی روزهای بارونی!» معلم می‌گوید: «درسته! رنگین‌کمان توی روزهای بارانی درست می‌شود.» سپس از نگین می‌خواهد که سؤالش را ادامه دهد. نگین کمی مکث می‌کند و با کمی کمک از سوی معلم می گوید: «چه‌طوری توی روزهای بارونی رنگین‌کمان درست می‌شود؟» معلم اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان در این باره حدس‌هایی بزنند. او به صحبت‌های بچه‌ها گوش می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. سپس می‌گوید: «بیایید امروز به حیاط برویم و ببینیم که رنگین‌کمان‌ها چه‌طور درست می‌شوند.» دانش‌آموزان را به گروه‌های کوچک دسته‌بندی می‌کند و آن ها را به حیاط می‌برد … .

مرحله‌ی دوم:

در مرحله‌ی دوم دانش‌آموزان به جمع‌آوری اطلاعات، انجام آزمایش و مشاهده و توصیف می‌پردازند. جمع‌اوری اطلاعات می‌تواند به کمک کتاب‌ها، اینترنت، مصاحبه و … انجام شود. در مثال درس رنگین‌کمان، معلم به هر گروه یک آینه و یک تشت آب می‌دهد و از آن‌ها می‌خواهد که تلاش کنند که رنگین‌کمان بسازند. معلم سعی می‌کند که به محض این‌که یکی از گروه‌ها رنگین‌کمانی را درست کرد، توجه بقیه گروه‌ها را به آن‌ جلب کند. ممکن است از گروه‌های مختلف بپرسد: «چی شد؟ چه‌طوری رنگین‌کمان درست شد؟»  امکان دارد که دانش‌آموزان در این مرحله پاسخ‌های درست یا غلطی بدهند. معلم سعی می‌کند که پاسخ‌های آن ها را هدایت کند.

 

مرحله‌ی سوم:

در مرحله‌ی سوم، دانش‌آموزان باید نتایج تلاش‌ها و دیده‌ها و شنیده‌های خود را ثبت کنند. برای گروه‌سنی پیش‌دبستانی این ثبت می‌تواند به صورت کشیدن نقاشی باشد و برای گروه‌های سنی بالاتر، دانش‌آموزان می‌توانند گزارش بنویسند، انشا بنویسند، فیلم‌برداری کنند، مستندسازی کنند و … .

مرحله‌ی چهارم:

در مرحله‌ی چهارم، دانش‌آموزان در مورد یافته‌های خود، با هم گفت‌وگو می‌کنند. در مثال رنگین‌کمان کلاس اکتشاف، معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که بگویند که چه کار کردند و چه دیدند. سپس از آن‌ها می‌پرسد که «به نظر شما در روزهای بارانی رنگین‌کمان چطور درست می‌شود؟» او اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان یافته‌هایشان را بیان کنند. سپس یک ویدئوی کوتاه از نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها پخش می‌کند و درباره‌ی نحوه‌ی تشکیل رنگین‌کمان برای آن‌ها توضیح می‌دهد. ممکن است دانش‌آموزان در این مرحله به پاسخ نرسند. در این صورت چرخه‌ی سؤال، جمع‌آوری اطلاعات، نوشتن نتایج و بحث و گفت‌وگو ادامه پیدا می‌کند.

سؤالاتی که معمولا در رابطه با روش تدریس کاوشگرانه مطرح می‌شود:

  • این روش تدریس خیلی زمان‌بر است و در اغلب کلاس‌های درس، چنین زمانی وجود ندارد.

بله، ‌همین‌طور است. در نگاه اول این روش تدریس زمان زیادی طلب می‌کند. اگر بخواهیم برای پایه‌های بالاتر و تمام مطالب کتاب درسی، خودمان را به این روش تدریس مقید کنیم، ممکن است نتوانیم به آموزش همه‌ی درس‌ها برسیم. طبیعتا از معلمان انتظار نمی‌رود که همه‌ی کلاس‌ها را به این روش برگزار کنند. اما خوب است که به خاطر داشته‌باشیم که حتی برگزاری یک کلاس درس، با این روش تدریس،‌ ممکن است تأثیرات بسیار مثبتی در ذهن همه‌ی دانش‌آموزان برجای بگذارد. علاوه بر این، بعد از اجرای یک آموزش، با این شیوه، دانش‌آموزان نیاز به زمان کمتری برای حفظ و تثبیت آموزش دارند.

  • استفاده از این روش تدریس برای درس‌های خاصی مثل علوم امکان‌پذیر است، اما برای سایر دروس نمی‌توان از این روش استفاده کرد.

البته در درس علوم، آزمایش و مشاهده، ‌نقش بسیار زیادی ایفا می‌کند. اما روش تدریس کاوش‌گری، بر اساس پرسش، جست‌وجو و پزوهش طراحی شده‌است. این‌ها مواردی هستند که در همه دروس کاربرد دارند. در نظر داشته‌باشیم که هدف اصلی این روش تدریس، ایجاد سؤال در ذهن دانش‌آموزان و قادر کردن آن‌ها به طرح پرسش‌های مناسب است. بنابراین می‌توان از این رویکرد برای تدریس درس‌های دیگری مانند علوم اجتماعی، ریاضیات و … نیز استفاده کرد. می‌توان سؤالات دانش‌آموزان در مسائلی مثل روابط اجتماعی، حقوق شهروندی، عدالت و … بن‌مایه‌ی تدریس مطالعات اجتماعی قرار داد. در درسی مانند ریاضی نیز، می‌توان مسائل روزمره‌ی زندگی را دست‌مایه‌ی آموزش به روش پرسش‌گری نمود. در این روش، کلاس درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانش‌آموزان به دنبال راه حل‌های ممکن می‌گردند. (یک گزارش از کلاس اکتشاف با هدف آموزش حل مسئله و تقویت درک فضایی را در این آدرس ببینید.)

  • خیلی اوقات دانش‌آموزان سؤال نمی‌پرسند. حتی علاقمند نیستند که به سؤالات معلم پاسخ دهند.

متأسفانه همان‌طور که در مقدمه اشاره شد، بسیاری از نظام‌های آموزشی فرصت «پرسشگری» را از دانش‌آموزان می‌گیرند. بچه‌ها رفته‌رفته از سؤال‌کردن می‌ترسند و یا نسبت به پرسیدن بی‌میل می‌شوند. بنابراین ممکن است که ایجاد انگیزه‌ی پرسیدن در آن‌ها دشوار باشد. با این حال راه‌هایی برای علاقمند کردن آن‌ها به پرسیدن وجود دارد. یکی از مهم‌ترین این راه‌ها توجه به نیازهای دانش‌آموزان است. اگر موضوع درس، با نیازهای محسوس دانش‌آموزان نزدیک باشد، غیر ممکن است که سؤالی در ذهن دانش‌آموزان به وجود نیاید. کافی است که به کاربردهای موضوع در زندگی دانش‌آموزان بیاندیشیم. در این صورت اغلب موضوع به نیازهای آنان نزدیک می‌شود و نیازها به پرسش‌های آن‌ها گره می‌خورد. اما برای این‌که دانش‌آموزان بتوانند سؤالات‌شان را بیان کنند، نیاز به فضاسازی داریم. در مؤسسه‌ی طلوع، کلاس اکتشاف، فضای لازم را برای پرسشگری ایجاد می‌کرد. در سایر کلاس‌ها نیز می‌توانیم متناسب با گروه سنی به فضاسازی فکر کنیم و در گام بعد تلاش کنیم که پرسش‌های دانش‌آموزان را جدی بگیریم.

  • آیا از این روش تدریس می‌توان برای سایر گروه‌های سنی استفاده کرد؟

بله البته! در واقع این روش تدریس برای پایه‌های بالاتر طراحی شده‌است و استفاده از آن در پایه‌های بالاتر راحت‌تر است؛ چرا که هرچقدر که بچه‌ها بزرگتر می‌شوند، قدرت شناخت و تفکر و تحلیل در آن‌ها بالاتر می‌رود. از این روش تدریس در دبیرستان‌ها در دروس مختلفی مانند تاریخ، علوم اجتماعی، ریاضیات، فیزیک، شیمی و درس‌های فنی و حرفه‌ای و نیز در دانشگاه‌ها استفاده می‌شود.

ما در این متن سعی کردیم که به یک معرفی اجمالی بپردازیم. نکات کاملتری برای اجرای کلاس اکتشاف، در این متن گردآوری شده‌است.
مطالعه‌ی این نکات، می‌تواند پاسخ‌گوی برخی دیگر از پرسش‌های احتمالی شما باشد. نمونه‌ی دیگری از فعالیت‌های کلاس اکتشاف در یک اردوی مشاهده‌ محور را هم می‌توانید در این آدرس ببینید. همچنین برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توانید به کتاب‌های «کاوشگری» و «پژوهش‌آموزی» از «مجموعه‌ی آموزش فعال علوم» مراجعه‌ کنید.

 

نویسنده: فاطمه گزین ـ کارشناس ارشد روانشناسی

قد کشیدن در شهر: افزایش مشارکت کودکان و نوجوانان در محله‌ها

حدود نیم قرن پیش، یعنی در دهه‌ی ۱۹۷۰م. ، کتابی با عنوان «بزرگ‌شدن در شهرها» (Growing Up in Cities) توسط یک برنامه‌ریز شهری به نام کوین لینچ (Kevin Lynch) منتشر گردید. در این کتاب، پروژه‌‌ای تحت نظارت یونسکو معرفی شد که در آن به بررسی دیدگاه‌های کودکان و نوجوانان، در محله‌های کم‌‌درآمد، در رابطه با محیط شهری پیرامون‌شان پرداخته‌شده‌بود. این پروژه در چند شهر از کشورهای مختلف دنیا اجرا گردیده بود. هدف از «بزرگ شدن در شهرها» دخیل ساختن کودکان و نوجوانان و استفاده از ایده‌های آنان برای ساختن شهرهایی بود که بیش از پیش «حیات» داشته‌باشند و قابل «زندگی» باشند.

با افزایش شهرنشینی در دنیا، این پروژه در دهه‌ی ۱۹۹۰م. مورد بازبینی قرارگرفت. در این‌سال‌ها دکتر لوئیس چاولا (Louise Chawla)، متخصص در روان‌شناسی محیط کودک، برنامه‌ی مشابهی را به یونسکو پیشنهاد کرد و «بزرگ‌شدن در شهرها» را در شهرهای بیشتری در سرتاسر دنیا اجرا نمود. در این پروژه‌، مسئولان شهرسازی به محله‌های شهر (به خصوص محله‌های محروم) سرمی‌زدند و نظرات کودکان و نوجوانان را در مورد محیط شهری مورد نیاز آنان جویا می‌شدند. سپس با بحث و تبادل نظر و همچنین سنجش امکان اجرای نظرات و ایده‌های مطرح شده، تلاش می‌شد که تغییرات قابل اجرایی انتخاب شود که به نظرات بچه‌ها نزدیک‌ باشد.

یونسکو در این برنامه‌ها، به دنبال پاسخ به سؤالات زیر بود:

  • کودکان و نوجوانان چگونه از محیط پیرامون خود استفاده می‌کنند؟
  • استفاده‌ی آن‌ها از محیط، از چه جهاتی به فعالیت‌های روزمره‌ی زندگی‌شان مربوط است؟
  • احساس بچه‌ها در مورد وضعیت محله‌شان چیست؟
  • آن‌ها چه مکان‌هایی را در محله بیشتر دوست می‌دارند و از رفتن به کدام مکان‌ها اجتناب می‌کنند؟
  • بچه‌ها دوست دارند که در محله‌شان چه تغییراتی ایجاد شود؟
  • دوست دارند که خودشان در اجرای چه تغییراتی مشارکت داشته‌باشند؟
  • خودِ بچه‌‌ها چه ایده‌هایی برای بهبود وضعیت محیط دارند؟
  • استفاده از ایده‌های کودکان و نوجوانان برای ایجاد تغییرات شهری، طی چه روالی می‌تواند عملی شود و استمرار یابد؟

نتیجه‌ی این کوشش‌ها در کتابی با عنوان «بزرگ‌شدن در جهانی شهری‌شونده» با نظارت خانم چاولا چاپ گردیده‌است.

افراد دیگری نیز از همان سال‌ها کارهای مشابهی را آغاز کردند. اکنون پروژه‌‌ی «بزرگ‌شدن در شهرها» تحت نظارت یونسکو و با مدیریت بین‌المللی لوئیس چاولا در نقاط بیشتری از دنیا در حال آزمایش و اجرا است.

پروژه‌های موفق و ناموفق زیادی در سرتاسر دنیا اجرا شده‌است. یونسکو برخی از این تجربیات را در مجله‌ی پیام یونسکو، شماره‌ی ۳۸۲، (خرداد ماه ۱۳۹۴) چاپ کرده‌است و شما می‌توانید این متن را اینجا ببینید.

مطالعه‌ی این مقاله می‌تواند از جهات بسیاری مفید باشد: نخست ‌آن‌که، بخش زیادی از پرورشِ بچه‌ها در محله‌ها نقش می‌گیرد و آموزش نیز در بستر فضای زندگی کودکان و نوجوانان صورت می‌پذیرد، بنابراین ممکن است کسانی که دغدغه‌ی آموزش و پرورش دارند، مطالعه‌ی این تجربیات را سودمند بیابند. همچنین این تجربیات می‌توانند در کاربست روش تدریسِ «یادگیری از راه خدمت»(۱) الهام‌بخش معلمان گردند. علاوه بر این، دست‌اندرکاران آموزش و پرورش نیز می‌توانند از خود چنین بپرسند:

  • دانش‌آموزان در مورد محیط یادگیری‌شان چه احساسی دارند؟
  • آن‌ها برای زندگی روزمره به چه محتوای آموزشی نیاز دارند؟
  • دانش‌آموزان چه چیزهایی را در مدرسه دوست دارند و چه چیزهایی از مدرسه بیزارشان می‌کند؟
  • اگر بچه‌ها می‌توانستند چیزی را در مدرسه تغییر دهند، چه چیزی را تغییر می‌دادند؟
  • چه ایده‌هایی برای بهبود وضعیت مدارس به ذهن بچه‌ها می‌رسد؟

کودکان و نوجوانان به رغم تفاوت های عمیق محیطی شان، هنگام سخن گفتن از آرمان‌های محیطی، با زبانی صحبت می‌کنند که به‌ نحوی شگفت‌انگیز، بین آنان مشترک است. آن‌چه که بیش از هر چیزی برای آن‌ها خوشایند است، احساس پذیرفته‌شدن و ارزش داشتن و احساس تعلّق داشتن به جامعه‌ای صمیمی است […]. در مقابل، ناگوارترین چیز برای آنان احساس حاشیه‌نشین بودن، مطرود و ملول بودن، بیمِ خشونت و نبود خدمات اساسی است.

مجله‌ی پیام یونسکو، شماره‌ی ۳۸۲، بزرگ‌شدن در شهرها

 

(۱) روش تدریس یادگیری از راه خدمت، یکی از شیوه‌های نوین تدریس است که طی آن، محتوای آموزشی، در بستر ارائه‌ی خدمت به جامعه تدریس می‌شود.

منبع:

Growing up in cities: a report on research under way, Louise Chawla, Environment and Urbanization, Vol. 9, No. 2, October 1997

نویسنده:

فاطمه گزین – کارشناس ارشد روان‌شناسی

پیشنهاداتی برای آموزش ظلم و عدل به کودکان و نوجوانان

لطفاً ساکت! کودکان سخن می‌گویند

در کشور آرژانتین، سال‌های طولانی دهه‌ی ۱۹۸۰م.، حکومت دیکتاتوری و سانسور، باعث رواج فرهنگ سکوت در جامعه شده بود. در این سال‌ها، خطوط ارتباط میان اجتماعات مردم از بین‌رفته یا ضعیف گشته بود. در سال‌های گذار از این فرهنگ سکوت، برای تقویت فعالیت‌های دموکراتیک از طریق مدرسه و برای ترمیم بافت جامعه از طریق ایجاد پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه، طرحی در مدارس آرژانتین اجرا گردید: «طرح کودک روزنامه‌نگار».

در این طرح، کودکان به تولید محصولات رسانه‌ای اعم از روزنامه، ویدئو و برنامه‌های رادیویی ترغیب شدند.

این تجربه‌ها به کودکانی که ساعت‌ها وقت‌شان را در مقابل رسانه‌ها زانو می‌زدند، کمک می‌کرد تا سازوکار ارتباطات را از درون بفهمند. وقتی خودِ کودکان دست‌اندرکار تولید رسانه می‌شدند، رفته رفته می‌توانستند تشخیص دهند که نقل خبر همان واقعیات نیست؛ بلکه نوعی گردآوری است که بستگی به کسی دارد که گزارش را تهیه می‌کند. همچنین می‌فهمیدند که چگونه تبلیغات پنهانی را در برنامه‌های مختلف بازشناسند و نیز ببینند که چگونه برخی از افراد، تصویرهای عوام فریبانه و ژست‌های فرصت‌طلبانه می‌گیرند.

علاوه بر این، آن‌ها می‌آموختند که سخن بگویند و برای رساندن سخنانشان به گوش جامعه تلاش کنند.

ایجادِ فرصت تولید رسانه برای دانش‌آموزان، علاوه بر کمک به تفکر انتقادی، به پیشرفت مهارت‌های زبان‌آموزی، تقویت روحیه‌ی همکاری و کارگروهی، آموختن علوم اجتماعی و ایجاد یک فضای پویا در مدرسه کمک می‌نمود.

مقاله‌‌ای که در ادامه می‌بینید، خرداد ماه سالِ ۱۳۷۹، در مجله‌ی پیام یونسکو ، چاپ شده‌است. هرچند که این تجربه مربوط به بیش از ۲۰ سال پیش است، اما به نظر می‌رسد که خواندنِ آن می‌تواند الهام‌بخش فعالیت‌های آموزشی باشد؛ فعالیت‌های ساده‌ای مثل تشکیل یک تیمِ خبرگزاری در مدرسه، انتشارِ روزنامه‌ی مدرسه یا برگزاری تریبون‌های دانش‌‌آموزی و … .

شایان ذکر است که هم‌اکنون در سرتاسر دنیا تجربیات مشابهی در مدارس مختلف در حال اجراست.

کودکان سخن می‌گویند – مقاله

 

از بازی با رنگ انگشتی تا مهربانی با دوستان

تجربه‌ی کشیدن نقاشی با انگشت و لمس کردن رنگ در دست برای کودکان شوق زیادی دارد.

آن روز با گفتن این که امروز در زنگ هنر کار با رنگ انگشتی داریم، صدای هورا کشیدن و بالا پایین پریدن بچه‌ها، کلاس را پر از شوق کودکانه‌شان کرد.

بچه‌ها را گروه‌بندی کردم. در گروه‌های سه نفره شروع به کشیدن نقاشی با رنگ انگشتی کردند. گروه صورتی، نارنجی، آبی و سبز.

اما چیزهایی بود که باید می‌آموختیم …

درست تقاضا کردن از دوستانمان، چیزی را از دست هم نکشیدن، صبر کردن برای رسیدن نوبت‎مان، همان چیزهایی که هر روزه از رعایت نکردن‌شان و نبودشان رنج می‌بریم و این سوال را در ذهن‌مان ایجاد می کند که آیا همه‌ی ما دوره‌ی پیش‌دبستانی را پشت سرگذاشته‌ایم؟

دایره‌های رنگی هر گروه را روی تخته نصب کردم و یک ردیف برای مهربانی و یک ردیف برای تمیز و مرتب کار کردن برای هر گروه ایجاد کردم. توضیح دادم که منظور از مهربانی این است که اگر مشکلی پیش آمد با هم گفت‌وگو می‌کنیم و اگر وسیله‌ای لازم داشتیم صبر می‌کنیم تا دوست‌مان آن را به ما بدهد و منظور از تمیز و مرتب کار کردن این است که مراقب هستیم که در و دیوار کلاس‌مان و لباس‎های خودمان و دوستان‌مان کثیف نشوند. هر گروه که هر دو ستاره را می‎گرفت به جایزه‎ی گروهی‎اش در ردیف آخر دست پیدا می‌کرد.

همه‌ی گروه‎‌ها ستاره‌ها را گرفتند، برای هر گروه توضیح دادم که مصداق مهربانی و تمیز کار کردن در گروه‌شان کدام رفتار و از جانب چه کسی بوده است.

یکی از گروه‌ها علاوه بر ستاره‎های از پیش تعیین شده یک بچه‌ستاره هم گرفت. صحنه‌ای را توصیف کردم که هر سه عضو گروه با دست‌های رنگی و پالت‌هایشان می‌خواستند از کلاس خارج شوند. آن‌ها نمی‌دانستند چگونه بدون رنگی کردن دستگیره‌‌ی در،  در را باز کنند. مسئله‌ی سختی بود اما بالاخره راه را پیدا کردند؛ یک نفر پالت‌های رنگ را در دست می‌گیرد، یک نفر در را با آرنجش باز می‌کند و آن دیگری با پا در را به سمت خودشان می‌کشد.

«حل مسئله» فرزندی بود که از پای‎بندی بچه‎ها به پاکیزه کار کردن متولد شده بود. مثل همان بچه ستاره‌ای که کنار اسم گروه‌شان قرار گرفت.

زنگ بعد پاداش کار گروهی‌شان انجام بازی‌های دست‌ورزی و فکری در گروه‌های سه نفره بود با پای‎بندی به همان ارزش‌های زنگ قبل؛ گفت‌وگو، صبر، مرتب و تمیز کار کردن و درست تحویل گرفتن و درست تحویل دادن وسایل.

بعد از آموزش همه‌ی بازی‌ها به کل کلاس، کودکان در قالب گروه‌های سه تایی مشغول بازی ‌شدند.

حین انجام یک بازی فکری، کارت‌های بازی یکی از گروه‌ها به دست یکی از اعضا پاره شد. اما معنی این زیر پاگذاشتن ارزش‌های کلاس نبود، ما در کنار هم آموخته بودیم که جبران خطا نیز ارزش بزرگی است که یادش می‌گیریم و انجامش می‌دهیم.

 

از پیله درآمدن؛ یک طرح درس بین‌ رشته‌ای بوم ساخت

یکی از مشکلات همیشگی آموزگاران، به ویژه در کلاس‌های چند پایه، کمبود وقت است. آموزگاران با تجربه برای رفع این مشکل راه‌های گوناگونی را به کار می‌برند. استفاده از دانش‌آموزان توانمند به عنوان دستیار معلم یا کمک گرفتن از دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر برای آموزش دانش‌آموزان پایه‌های پایین‌تر، برخی از این راه‌حل‌ها هستند.
اما یک روش بسیار جذاب و کار آمد، طراحی طرح درس بین‌رشته‌ای است؛ طرح درسی که بتواند هم موضوع درس‌های متعدد را پوشش دهد و هم دانش‌آموزان پایه های متفاوت را همزمان در یک فعالیت درگیر کند. در اینجا نمونه‌ای از یک طرح درس بین‌رشته‌ای زیبا و متناسب با زیست بوم منطقه را می‌خوانید که آموزگاری توانمند طراحی کرده است.

طرح درس از پیله در آمدن

 

کاغذ، جنگل، بازیافت؛ ادغام ریاضیات، علوم تجربی و علوم زیست محیطی در یک طرح درس

مناسب برای پایه‌های ششم و هفتم و آموزش از راه دور

در رویکردهای نوین آموزش و پرورش، برنامه‌ریزان آموزشی ترغیب می‌شوند که در طراحی برنامه‌های درسی، نیازهای دانش‌آموزان و ارتباط درس با زندگی را در نظر بگیرند.

آموزش بین رشته‌ای، یک رویکرد در برنامه‌ریزی آموزشی است. در این رویکرد، رشته‌های درسی مختلف حول یک موضوع، مشکل یا مسئله، در کنار هم قرار می‌گیرند و در کنار هم، یک ترکیب معنادار را برای دانش‌آموز ایجاد می‌کنند که به نیازهای دانش‌‌آموزان و دنیای واقعی نزدیک‌تر است.

در این طرح درس که بر اساس رویکرد بین رشته‌ای طراحی گردیده، مباحث درسی علوم، علوم زیست محیطی و ریاضیات حول موضوع تولید و بازیافت کاغذ در کنار هم قرارگرفته‌اند.

استفاده از فیلم‌های آموزشی در طرح درس، امکان آموزش از راه دور را فراهم می‌آورد.

به امید آن‌که برای دانش‌آموزان مفید واقع شود.

وقتی کوچک بودم، پدربزرگم بهترین دوستم بود. در کنار او احساس آرامش می‌کردم. ما با هم آهسته در جنگل قدم می‌زدیم.
هنگام پیاده‌روی، اگر چیزی نمی‌دانستم، از او می‌پرسیدم. […]

یک روز از پدربزرگ در مورد نیایش پرسیدم.

پدربزرگ نخست چیزی نگفت. وقتی به بلندترین درخت رسیدیم، به جای این‌که پاسخم را بدهد، زمزمه کرد:
«پسرم آیا می‌دانی درختان هم نیایش می‌کنند؟»

من با دقت گوش کردم ولی چیزی نشنیدم.

او گفت: «ببین چطور سر برآسمان می‌سایند.
صدای نیایش آن‌ها به ابرها، خورشید، ‌و ماه می‌رسد.»

من روی صخره‌ای پر از خزه نشستم و به فکر فرورفتم و به نیایش درختان گوش سپردم…

اقتباس از کتاب نیایش زمین، شرکت انتشارات فنی، ۱۳۸۸

گروه سنی و مباحث مربوطه

  • پایه ششم ابتدایی
    مباحث ریاضی: اندازه‌گیری، نسبت و تناسب و درصد
    مباحث علوم: درس دوم، سرگذشت دفتر من و درس سوم، کارخانه‌ی کاغذسازی
  • پایه هفتم ابتدایی
    مبحث ریاضی: حل مسئله

اهداف آموزشی

پس از اجرای این طرح درس، دانش‌آموز باید بتواند:

  1. مراحل تولید کاغذ را بیان کند.
  2. نحوه‌ی بازیافت کاغذ را توضیح دهد.
  3. مسئله‌های ریاضی را درک کند و بتواند اجزای مهم هر مسئله را تشخیص دهد.
  4. مسئله‌های ریاضی را به کمک نسبت و تناسب، درصد و اندازه‌گیری به درستی حل کند.
  5. نتایج به دست آمده در مسائل ریاضی را تجزیه و تحلیل کند و توضیح دهد که این نتایج چه معنایی دارند.
  6. سه راهکار برای صرفه‌جویی در مصرف کاغذ بنویسد که شخصا علاقمند به رعایت آن ها باشد.

شرح طرح درس

در ابتدا ویدیوی مربوط به تولید کاغذ را برای دانش‌آموزان پخش کنید. سپس از دانش‌آموزان بخواهید که توضیح دهند که چه چیزهایی از فیلم آموخته‌اند. از آن‌ها بخواهید که مراحل تولید کاغذ و نحوه‌ی بازیافت کاغذ را شرح دهند.

سپس کاربرگ ریاضی مربوط به طرح درس را به آن‌ها بدهید. از دانش‌آموزان بخواهید که در ابتدا مضمون هر مسئله را با زبان خودشان بیان کنند. سپس از آن‌ها بخواهید که هر مسئله را حل کنند. پس از حل هر مسئله، از آن‌ها بخواهید که در مورد پاسخی که به دست آورده‌اند، فکر کنند. آن‌ها باید بتوانند بگویند که معنای هر پاسخ در زندگی واقعی چیست.
به عنوان مثال سؤال دوم کاربرگ به این شرح است: «برای تولید هر کیلوگرم کاغذ، حدود ۶۰۰ لیتر آب مصرف می‌شود. اگر دانش‌آموزان مدرسه‌ی ما در طول یک سال، به اندازه‌ی  ۳۲ کیلوگرم در مصرف کاغذ صرفه‌جویی کنند، چند لیتر آب صرفه‌جویی شده‌است؟» دانش‌آموزان پس از حل این سؤال ریاضی باید به ارتباط مصرف آب و تولید کاغذ اشاره کنند و متوجه باشند که صرفه‌جویی در مصرف کاغذ، بر مصرف آب نیز تأثیر دارد.

در نهایت هر دانش‌آموز باید سه مورد از راه‌کارهای صرفه‌جویی در مصرف کاغذ را که از این به بعد دوست دارد رعایت کند، بنویسد.

گسترش طرح درس

برای گسترش این طرح درس، می‌توانید:

  • در مورد تاریخچه‌ی تولید کاغذ با دانش‌آموزان صحبت کنید.
  • از دانش‌آموزان بخواهید که ویدئوی «بازیافت کاغذ در خانه» را ببینند و در خانه کاغذ بازیافتی بسازند.
  • برخی کتاب‌های مرتبط را برای مطالعه بیشتر به آن‌ها معرفی کنید. کتاب‌های زیر نمونه‌هایی از کتاب‌های مرتبط هستند: