سواد ‌‌رسانه‌ای و آثار مثبت آن

سواد ‌‌رسانه‌ای؛ «خواندن» و «نوشتن» متون

شاید جامع‌ترین تعریف از سواد ‌‌رسانه‌ای را هابس ارائه داده باشد:

سواد ‌‌رسانه‌ای به مثابه‌ی توانایی دسترسی، تحلیل، ارزیابی و انتقال پیام‌ها در انواع رسانه‌‌ها تعریف شده است. هر روز تعداد بیشتری از محققان و مربیان برای اشاره به فرایند تحلیل انتقادی و یادگیری نحوه ایجاد پیام‌‌های شخصی در قالب‌های چاپی، صوتی ـ تصویری و چند‌‌رسانه‌ای از این واژه استفاده می‌کنند. تأکید اصلی این مفهوم یادگیری و تدریس این مهارت‌‌ها با استفاده از منابع درسی ویژه آن در مدرسه است.

طرفداران نظریه‌ی سواد ‌‌رسانه‌ای معتقدند که برنامه‌های کودکان جهان بینی ایجاد ‌‌می‌کند. سیلوربلت به پنج وجه متمایز جهان‌بینی اشاره ‌‌می‌کند: «جهانی همگن»؛ «جهانی پر از کلیشه‌‌ها»؛ «جهانی خشن»؛ «جهانی مطلق»؛ «جهانی که کودکان اداره‌اش‌‌می‌کنند».

منظور سیلوربلت از دنیای همگن این است که تکثر نژادی و قومیتی وجود دارد؛ اما میزان کلیشه‌‌ها از جمله کلیشه‌‌های جنسیتی بالاست، مثل اینکه پسران مشارکت‌کنندگان فعال و دختران ناظرانی منفعل هستند یا اینکه دختران اساسا حضوری در عرصه‌‌ها ندارند. جهان تلویزیون برای کودکان حتی خشن‌تر از این جهان برای بزرگسالان است و کارتون‌هایی که صبح شنبه پخش ‌‌می‌شود خشونتی سه برابر خشونت نمایش داده شده در ساعت‌های پربیننده تلویزیون دارد.

مطلق بودن تلویزیون کودکان از این روست که شخصیت‌ها در آن یا جزء آدم خوب‌ها هستند یا آدم بد‌ها و برنامه‌های آن برای مسائل حتی پیچیده، راه حل‌‌های ساده ارائه می‌کند. سرانجام اینکه برنامه‌‌های تلویزیونی، بزرگسالان را نادان دارای فکر بسته و بی‌منطق نشان ‌‌می‌دهد؛ بنابراین در تلویزیونِ کودکان، گویی بهترین حالت جمع شدن آن‌ها در گروه‌های دوستی همسالان و مخفی کردن اطلاعات از والدین است.

سیلوربلت به هفت راهبرد سواد ‌‌رسانه‌ای برای بزرگسالان اشاره ‌‌می‌کند که برای کودکان هم کاربرد دارد. راهبرد‌هایی که بر شرایط منتهی به اثر‌های مثبت تأکید دارد:

1. ‌‌‌‌‌‌ اعتدال
2. ‌‌‌‌‌‌ مشارکت با کودکان
3. ‌‌‌ بحث درباره‌ی صنعت تلویزیون
4. ‌‌‌‌‌‌ بحث درباره‌ی واقعی یا خیالی بودن برنامه‌‌های سرگرم کننده
5. ‌‌‌‌‌‌ پاسخ دادن به تلویزیون
6. ‌‌‌ ارائه کردن فهم خود از تلویزیون
7. گزینش فعالانه‌ی برنامه‌ها ‌‌‌

منظور از راهبرد‌های اعتدال و مشارکت با کودکان اتخاذ «موضعی حمایتگرانه» از سوی والدین است. به بحث گذاشتن سؤال‌ها و گزینش فعالانه‌ی برنامه‌‌ها عمدتا به فراگیری الگوی مهارت‌ها بر‌‌می‌‌گردد. سؤال‌هایی که از کودکان درباره‌ی تجربه تماشای تلویزیون ‌‌می‌شود، دامنه‌ای از سؤال درباره‌ی محتوای آشکار در قالب سؤال «چه اتفاقی افتاد؟» تا «ایجاد فرصتی برای بزرگسالان به منظور روشن کردن مفاهیم نادرست، پرکردن شکاف‌های معنایی و یادگیری درباره‌‌‌ی علایق و دغدغه‌‌های کودک» دارد. با توجه به واکنش‌های محرک یا عاطفی ‌‌می‌توان دو سؤال مطرح کرد: «در بخش‌های خاص داستان چه احساسی داشتید؟ درباره جنبه‌های خاص این برنامه چه فکر ‌‌می‌کنید؟ برای مثال آیا فلان شخصیت را دوست داشتید و چرا؟»

برای سنجش ‌‌میزان درک محتوای ضمنی باید سؤال «چرا؟» را با توجه به انگیزه‌ها مطرح کرد؛ مثل اینکه «فکر ‌‌می‌کنید چرا او این رفتار را از خود نشان داد؟» دیگر سؤال‌های «چرا»یی مربوط به کارکرد‌ها ‌‌می‌شود؛ مثل این سؤال که چرا فلان آگهی ساخته شد. موضوع دیگر سؤال‌های مرتبط نتیجه‌گیری منطقی است. سؤال‌هایی مانند «آیا پایان برنامه را دوست داشتید؟ چرا؟ اگر دوست نداشتید فکر ‌‌می‌کنید برنامه باید چگونه تمام ‌‌می‌شد؟ چرا؟ ترجیح شما برای پایان بندی برنامه به چه شکل بود؟ چرا؟» سرانجام سیلوربات سؤال‌هایی درباره مخاطب هدف مطرح کرد؛ چراکه معتقد بود بخش عمده برنامه‌‌هایی که کودکان تماشا ‌‌می‌کنند برای بزرگسالان یا نوجوانان سن بالاتر طراحی ‌‌می‌شود.

همچنین، سؤال‌های خاص‌تری را ‌‌می‌توان درباره‌ی گروه‌‌ها و موقعیت‌های خاص مطرح کرد. برای مثال فایندرز به دختران کلاس هفتم توجه کرد و این موضوع را بررسی نمود که آنان چگونه از مجله‌‌های نوجوانان و با تقلید از سبک و ارزش‌های مصرفی مجله‌‌ها برای طغیان و تبدیل شدن به رهیر گروه‌‌های همسال خود استفاده ‌‌می‌کنند. سواد ‌‌رسانه‌ای که او توصیف می‌کند، در حوزه نقش‌های سیاسی و اجتماعی قرار ‌‌می‌گیرد. فایندرز سؤال‌های زیر را برای پرسیدن از دختران درباره مجله‌‌های نوجوانان به بزرگسالان و معلمان پیشنهاد ‌‌می‌دهد:

چه کسی سود ‌‌می‌برد؟ چرا این داستان‌ها در این برهه تاریخی ویژه نقل ‌‌می‌شود؟ چگونه ممکن است نقش زنان در دوره‌ای تاریخی به شکل متفاوتی بازنمایی شود؟ در این بین منافع چه کسانی تأمین ‌‌می‌شود؟ اینکه به نوجوانان بیاموزیم سؤال‌هایی درباره ساختار اجتماعی فرهنگی نقش‌ها مطرح کنند، باعث خواهد شد که ‌دانش‌آموز‌‌ان درکی عمیق تر از چگونگی بازنمایی متنی پیدا کنند و نقش‌های موجود در فرهنگ کلان‌تر را تعریف نمایند.

درباره‌ی مفاهیم کلیدی در سواد ‌‌رسانه‌ای

آفدر‌هاید برای رسیدن به توافق نظر درباره‌‌‌ی مفاهیم، سواد ‌‌رسانه‌ای گزارشی از «کنفرانس رهبری ملی درباره سواد ‌‌رسانه‌ای» ارائه کرد: «شخصی که سواد ‌‌رسانه‌ای دارد. قادر به کدگشایی، ارزیابی تحلیل و تولید رسانه‌‌های چاپی و الکترونیکی است. سه عنصری که کنار هم قرار می‌گیرد تا این واقعیت ‌‌رسانه‌ای را ایجاد کند، فرایند تولید، متن (یا پیام) و مخاطب است. فرایند تولید به نوبه‌ی خود دارای عناصری است که آن را محدود ‌‌می‌کند و شامل فناوری، اقتصاد، تشریفات اداری و قانون ‌‌می‌شود. مربیان ‌‌رسانه‌ای درباره‌ی این قواعد اتفاق نظر دارند:

۱. رسانه‌‌ها برساخته ‌‌می‌شوند و واقعیت را برمی‌سازند.

۲. رسانه‌‌ها ملاحظه‌‌های تجاری دارند.

۳. رسانه‌‌ها ملاحظه‌‌های ایدئولوژیک و سیاسی دارند.

۴. در هر ‌‌رسانه‌ای فرم و محتوا به هم مرتبط است و هر کدام از ملاحظه‌‌های زیبایی شناختی کد‌ها و سنت‌های مخصوص به خود را دارد.

۵. گیرندگان رسانه‌‌ها درباره‌ی معنا مذاکره و بحث ‌‌می‌کنند. رسانه‌‌ها ساخته ‌‌می‌شوند. آن‌ها نه واقعیت که پیام‌هایی هستند که افراد کنار هم گذاشته‌اند. آن‌ها به کنار هم گذاشتن واقعیتی کمک می‌کنند که مخاطب دریافت ‌‌می‌کند. رسانه‌‌ها تجاری هستند و مزد خود را از تبلیغات ‌‌می‌گیرند. صاحبان آگهی خریدار فضا و زمان آنتن نیستند؛ بلکه مخاطب خاصی را خریداری ‌‌می‌کنند. رسانه‌ها قطعا دیدگاه‌های ایدئولوژیک و سیاسی و خاص خود را دارند که ممکن است شبیه دیدگاه‌های مخاطب باشد یا نباشد هر رسانه منحصر به فرد است و باید چنین درک شود. در نهایت مخاطب است که تصمیم ‌‌می‌گیرد پیام ‌رسانه‌ای به چه معناست و هر مخاطبی هم این را  از منظر خود ‌ می‌بیند.

اختلاف نظرها در بحث سواد ‌‌رسانه‌ای

در میان کسانی که رسانه را بخش مقبولی از محیط ‌‌می‌دانند، دیدگاه‌‌ها و بحث‌‌های گوناگون درباره‌ی سواد ‌‌رسانه‌ای طرف‌های بحث را از هم جدا کند.‌‌ هابس هفت پرسش مطرح در مباحث امروز سواد ‌‌رسانه‌ای را چنین برمی‌شمرد:

۱. آیا هدف آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای باید حفاظت از کودکان و جوانان در برابر اثر‌های منفی رسانه‌‌ها باشد؟

هابس معتقد است اگر جواب به این سؤال مثبت باشد، آنگاه ما با موضع حمایتگرانه‌ای طرف هستیم که معلم محور است. اگر جواب منفی باشد، آنگاه مدل سواد ‌‌رسانه‌ای یکی از جنبه‌های کسب مهارت برای به حداکثر رساندن اثرهای مثبت خواهد بود. ملاحظه ‌ی مطرح در مراحل اولیه‌ی آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای قبل از سال ۱۹۶۰ این بود که آموزش ‌‌رسانه‌ای به معنای آموزش گرایش‌های ضد‌‌رسانه‌ای به نوجوانان است؛ چراکه رسانه‌‌ها تجاری هستند و فرهنگی فرودست را به جای فرهنگ والای اصیل ارائه ‌‌می‌کنند که در گذر زمان ارزش آن اثبات ‌‌می‌شود. بعد از سال ۱۹۶۰ منطق آموزش ‌رسانه‌ای این شد که به کودکان آموزش داده شود بین رسانه‌های خوب و بد تمایز قائل شوند. موضع حمایتگرانه همچنین متمرکز بر محتوای رسانه‌‌هاست و با مدل میروویتز (۱۹۹۸) درباره‌ی «سواد محتوای ‌رسانه‌ای» منطبق است. این مدل، رسانه‌‌ها را کانال‌هایی ‌‌می‌داند که به لحاظ فرم تفاوت دارد؛ اما آنچه مهم محتواست. در این مدل سواد ‌‌رسانه‌ای معطوف به تحلیل محتوای ‌‌رسانه‌ای است. این مدل در ظاهر بیان ‌‌می‌کند که کار ما مقایسه‌ی یک عنصر محتوایی مانند خشونت با عنصر ‌رسانه‌ای دیگر مانند رفتار مسالمت آمیز است.

با این حال راه دیگر برای تعیین مشخصات دیدگاه حمایتگرانه «شبه واکسن» است. اگر کسی مقداری اندک از میکروبی خطرناک را به عنوان واکسن دریافت کند، پادتن‌هایی برای مقابله با آن میکروب در بدن خود  تولید می‌کند. درباره‌ی سواد ‌‌رسانه‌ای اگر دیدن رسانه‌‌ها با راهنمایی، تحلیل و ارزیابی همراه باشد، کودکان و دیگر مخاطبان را در برابر هر صدمه ای از طرف تولید رسانه‌‌ها واکسینه ‌‌می‌کند.

گرچه حفاظت از کودکان فوایدی در بردارد، خطر موضع حمایتگرانه این است که معلم ممکن است به جای اینکه پاسخ هنری و ذوقی از ‌دانش‌آموز‌‌ان دریافت کند، جواب‌هایی معیار برای تکرار طوطی وار در دهان آن‌ها بگذارد.

۲. آیا تولید ‌‌رسانه‌ای باید مشخصه‌ی ضروری آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای باشد؟

اگر پاسخ این پرسش مثبت باشد، ما یک «مدل فراگیر» در اختیار داریم که باعث حداکثر تأثیرگذاری مثبت ‌‌می‌شود . و کسب این مهارت‌ها ممکن است نیازمند تجربه تولید ‌‌رسانه‌ای از جمله ،عکاسی، تصویربرداری و طراحی صفحه وب باشد.

میروویتز، تمرکز بر تولید را «سواد قواعد رسانه» خواند که در واقع به معنای تمرکز بر ارزش‌ها و زبان تولید هر رسانه است. در این مدل، سواد ‌‌رسانه‌ای به این موضوع مربوط است که هر رسانه چگونه عمل ‌‌می‌کند و قواعد هر رسانه را چگونه ‌‌می‌توان تحلیل کرد. دراین‌باره، محتوا ثابت است. مثال مناسب برای مقایسه متغیر‌های قواعدی، مقایسه قتلی خاص از دو منظر است از منظر قربانی و از منظر قاتل.

برای مثال، مساریس به قواعد تولید برنامه‌های دیداری اشاره می‌کند که عرف است؛ مانند فیلم‌های مدرن و تبلیغات که در آن‌ها از افکت‌هایی استفاده ن‌‌می‌شود که تصویر را محو و مات ‌‌می‌کند.

فیلم‌سازان روز به روز بیشتر بر قابلیت بیننده در تعیین رابطه بین صحنه‌‌ها بر مبنای سرنخ‌های زمینه‌ای اتکا کرده اند. چنان که خود صاحبان آگهی هم گاه تأیید ‌‌می‌کنند که نداشتن صراحت قواعد بصری، کارکرد بسیار مهمی برای فعالان حوزه اقناع بصری داشته و این امکان را به آنان داده که پیام‌های اقناعی را به شکل بصری منتقل کنند. کاری که اگر صرفاً به شکل کلامی انجام ‌‌می‌شد، جنجال برانگیز با نامقبول بود.

برای مثال، در تبلیغات سیگار غالباً تصویر افراد سیگاری با مناظر بکر طبیعی و ورزش در فضای باز ادغام ‌‌می‌شود شاید به این دلیل که سیگار کشیدن را سالم جلوه دهد. مطمئنا امروزه بیان کلامی اینکه سیگار کشیدن کار سالمی است قبول نخواهد بود. با این حال ترکیب عکس دریاچه‌‌‌ی کوهستانی یا تجسم سبک زندگی سالم در فضای باز با سیگار کشیدن همین پیام را به خوبی منتقل ‌‌می‌کند.

عناصر تلویزیونی برای کودکان به نظر واقعی ‌‌می‌رسد یک راه برای اینکه کودکان فراتر از جلوه ظاهری واقعیت بروند همان کاری است که مسترمن (۱۹۹۷) آن را «طبیعی‌زدایی از رسانه‌‌ها» از طریق افشای روش‌ها ‌‌می‌خواند و شامل بحث درباره‌ی چگونگی تولید ‌‌رسانه‌ای و بیان روش‌های استفاده شده برای معنا دادن به واقعیت است. به علاوه رسانه‌‌ها به دنبال طبیعی‌سازی رفتار‌ها از طریق تکرار آن‌ها و بیان نظر‌هایی هستند که شبیه فهم مشترک است. در این زمینه ‌‌می‌توان درباره‌ی این بحث کرد که مخاطبان چگونه به این اقدامات واکنش نشان ‌‌می‌دهند.

با این حال، لوییس و جالی (۱۹۹۸) معتقد بودند که هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد توانایی ‌دانش‌آموز‌‌ان در ساخت ویدئو ‌‌می‌تواند به نوعی دیدگاه تحلیلی تبدیل شود. به علاوه به دلیل هزینه‌ی تجهیزات، این فرایند گزینه‌ی پرخرجی برای نظام مدرسه خواهد بود. تولید ‌‌رسانه‌ای هم پرخرج است و هم نیازمند آموزش فنی‌تر و گاه حرفه‌ای‌تر است. هر دوی این ویژگی‌ها باعث ‌‌می‌شود این فرایند مورد حمایت نظام‌های مدرسه‌ای که بودجه اندک دارند، قرار نگیرد؛ همچنان که نظام‌هایی که در آن‌ها کاربرد‌های تولید ‌‌رسانه‌ای برای ساخت آثار کلاسیک ادبی و کنار گذاشتن فرهنگ عامه قرار ‌‌می‌گیرد با استقبال مواجه نخواهد شد.

اهمیت تولید را ‌‌می‌توان در واکنش‌های اولیه به تلویزیون کابلی و تاکید بر فرصت‌های موجود برای کسب تجربه تولید و دسترسی به شهروندان از طریق کانال‌های دسترسی عمومی مشاهده کرد پیوند بین توانایی استفاده از ابزار‌های تولید برای ‌‌رسانه‌ای کردن صدای خود و تقویت جایگاه خود در فرهنگ حاکم همواره بخشی از نظریه‌‌‌ی نهفته در پشت دسترسی عمومی به کانال‌های تلویزیون کابلی بوده است امروزه شاهدیم که نوجوانان به واسطه‌‌‌ی استفاده از صفحه‌‌های وب تقویت شده‌اند.

۳. آیا سواد ‌‌رسانه‌ای باید متمرکز بر متون فرهنگ عامه باشد؟

نکته‌ی کلیدی برای پاسخ به این سؤال این است که آیا قابلیت تحلیل «متون فرهنگ عامه» را ‌‌می‌توان به دیگر انواع تحلیل متنی منتقل کرد. اگر این انتقال ممکن باشد، آنگاه سواد ‌‌رسانه‌ای را ‌‌می‌توان متمرکز بر متون فرهنگ عامه دانست و معلمان مطمئن خواهند بود که ‌دانش‌آموز‌‌ان ‌‌می‌توانند از این مهارت‌ها برای تحلیل دیگر متون استفاده کنند و به این شکل یک هدف مهم در آموزش کودکان محقق ‌‌می‌شود.

به نظر هابس، تمرکز بر متون فرهنگ عامه همان اتفاقی است که سواد ‌‌رسانه‌ای را از دیگر انواع سواد مثل سواد اطلاعاتی یا سواد رایانه‌ای متمایز ‌‌می‌کند. در «مدل فراگیر» مهارت‌ها از سطح استفاده از رسانه‌‌های عامه به مثابه متن اول فراتر ‌‌می‌رود و در وهله بعد ‌‌می‌توان آن‌ها را به دیگر متون منتقل کرد.  «حال [پرسش این است که] درس‌های حاصل از سرگرمی خانگی و مشاهده‌‌ها در مدرسه را چگونه ‌‌می‌توان برای دیگر حوزه‌‌های یادگیری استفاده کرد؟»

دغدغه‌ی ما چه انتقال مهارت‌ها از فرهنگ عامه به فرهنگ کلاسیک باشد و چه انتقال روند درک از مدرسه به خانه، به هر حال این نوع انتقال‌ها مبنای برخی اختلاف نظر‌ها در بین پژوهشگران سواد ‌‌رسانه‌ای است و نیاز به تحقیق بیشتر در این حوزه احساس ‌‌می‌شود.

۴. آیا سواد ‌‌رسانه‌ای باید دستور کار روشن‌تر سیاسی و ایدئولوژیک داشته باشد؟

این پرسش نقطه‌ی شروع مهمی برای کسانی است که معتقدند همه پیام‌ها در دل خود پیام سیاسی و اجتماعی دارد؛ بنابراین باید با برخورد سیاسی و ایدئولوژیک در ذهن تحلیل شود. بسیاری از متفکران چپ و راست که طرفدار سواد ‌‌رسانه‌ای هستند، دستور کاری سیاسی یا اجتماعی دارند که از آن برای تعیین مقبول بودن یا نبودن پیام استفاده می‌کنند. به گفته‌ی هابس، بیشتر معلمان سعی دارند ابزار لازم برای تحلیل را بدون داشتن دستور کار مشخص در ذهن، در اختیار ‌دانش‌آموز‌‌ان قرار دهند. همچنین بیشتر معلمان سعی دارند که توانایی هرکدام از ‌دانش‌آموز‌‌ان را در تحلیل انتقادی اطلاعات ‌‌رسانه‌ای ارتقا دهند. هدف معلم از این کار:

«به حداکثر رساندن توان بالقوه ‌دانش‌آموز‌‌ان برای کشف و تشخیص کنش شخصی، اجتماعی یا سیاسی بدون هل دادن ‌دانش‌آموز‌‌ان به سوی اولویتی خاص [یا از پیش مشخص‌شده] است. ایدئولوژی روشنی وجود دارد که حتی برای پایه‌ای‌ترین اصول آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای زمینه سازی ‌‌می‌کند؛ یعنی به کودکان یاد ‌‌می‌دهد اقتدار متنی را زیر سؤال ببرند و از منطق برای رسیدن به تصمیم گیری‌های مستقل استفاده کنند.»

زیر سؤال بردن اقتدار [متنی] و رو آوردن به تصمیم‌گیری مستقل، موضعی است که تا حد لازم باعث تقویت ‌دانش‌آموز‌‌ان ‌‌می‌شود. مک‌لوهان و دیگر اندیشمندان معتقدند هر رسانه صرف‌نظر از محتوا یا قواعد تولیدی خود محیطی ‌‌می‌سازد که هم از نظر نحوه‌ی سازمان‌دهی محتوا و هم نحوه‌ی سازمان‌دهی ارزش‌های تولید متفاوت است.

میروویتز این وضعیت را سواد رسانه ‌‌می‌خواند؛ چراکه در آن شما یر محیط ‌‌رسانه‌ای فردی تمرکز ‌‌می‌کنید:

«در سطح خرد و تک موقعیتی، تحلیل‌های ‌‌رسانه‌ای به ملاحظه‌‌های مربوط به انتخاب یک رسانه در مقابل رسانه دیگر، برای نوع خاصی از ارتباط‌ها توجه دارد؛ اما در تحلیل کلان و در سطح اجتماعی این موضوع را بررسی ‌‌می‌کند که چگونه کاربرد فراگیر ‌‌رسانه‌ای جدید منجر به تغییرهای اجتماعی گسترده خواهد شد.»

در سواد رسانه، تمرکز اصلی فراتر از قواعد و نحوه کاربرد رسانه است. برای مثال ایمیل را ‌‌می‌توان با تماس تلفنی مقایسه کرد. اگر ما این مسئله را بررسی کنیم که فرد در چه زمان تلفن و چه زمان ایمیل را انتخاب ‌‌می‌کند،  در سطح خرد هستیم؛ اما اگر این موضوع را بررسی کنیم که انتخاب هر رسانه به چه شکل بر روابط میان فردی تأثیر ‌‌می‌گذارد، در سطح کلان هستیم.

برای استفاده از رسانه‌‌های مختلف به مهارت‌های گوناگونی نیاز است؛ یعنی سواد ‌‌رسانه‌ای برای هر رسانه متفاوت است. امروزه معلمان ملاحظه‌‌های سیاسی گوناگونی را برای آن‌چه میروویتز آن را سواد رسانه خوانده مطرح ‌‌می‌کنند؛ چراکه اکنون به تازگی شیوه‌های متعدد دسترسی به اطلاعات، باعث تضعیف قدرت اطلاعاتی مدرسه و کاهش محرک‌های خوب خواندن و خوب نوشتن برای یادگیری ‌‌می‌شود. بنابراین همچنان که در گذار از فرهنگ چاپ محور به فرهنگ مبتنی بر چند‌‌رسانه‌ای مشاهده ‌‌می‌شود، مدرسه‌‌ها دارند دچار مشکل می‌شوند. با این حال دیگر متفکران معتقدند که تحلیل سیاسی و اجتماعی موجود باید برای ‌دانش‌آموز‌‌ان آشکارتر و بارزتر باشد:

«دانش‌آموز‌‌ان برای ارزیابی این پیام‌ها باید یاد بگیرند که آن‌ها را نه به مثابه درست و غلط، واقع گرایانه یا گمراه کننده، کلیشه‌ای یا مثبت، بلکه به مثابه دیدگاه‌های حاکم درباره منافع یا فرضیه‌های خاص درباره‌ی جهان مدنظر قرار دهند؛ دیدگاه‌هایی که تحت تأثیر قرار ‌‌می‌گیرد یا جایگزین ‌‌می‌شود. همچنین مهم است که خاطرنشان کنیم ما به دنبال ترویج تبلیغات برای دیدگاه سیاسی خاصی در مدرسه‌‌ها نیستیم، بلکه خواستار نگاهی هستیم که دریابد جهان همیشه به دست فرد ساخته ‌‌می‌شود و تصمیم فرد برای مدارا با شرایط سلطه به اندازه‌ی مبارزه‌ی آشکار سیاسی است.»

دغدغه‌‌ها درباره‌ی روابط آشکار یا پنهان قدرت، به این سادگی تمام نمی‌شود؛ اما لازم است در مباحث دامنه دار آموزش سواد ‌رسانه‌ای همه‌ی آن‌ها را روی میز داشته باشیم.

۵. آیا سواد ‌‌رسانه‌ای باید بر محیط‌های آموزشی مدرسه محور و در دوره‌‌های ابتدایی و متوسطه متمرکز باشد؟

خارج از مرزهای ایالات متحده، برای مثال در اروپا، استرالیا و کانادا، پروژه‌‌های سواد ‌‌رسانه‌ایِ مدرسه محور بیشتر دیده می‌شود. با این حال، مسائلی بر سر راه حضور این پروژه‌‌ها در خود ایالات متحد وجود دارد. ایالات متحد خود را در موقعیتی طنزآمیز ‌‌می‌بیند؛ به این ترتیب که از یک سو پیشگام صادرات محصولات ‌‌رسانه‌ای در جهان است؛ اما از سوی دیگر در آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای در مدرسه‌ها، عقب‌تر از همه‌ی کشورهای انگلیسی زبان دنیا قرار دارد.

در کشورهای خارجی که رسانه‌‌های آمریکایی در آن‌ها جولان ‌‌می‌دهند، مردم نگران غرق‌شدن در فرهنگ آمریکایی هستند. به اختصار می‌توان گفت در بسیاری از کشور‌ها این امید وجود دارد  که آموزش ‌‌رسانه‌ای به نوجوانان کمک کند که این را درک کنند که ارزش‌های ترویج شده در محصولات ‌‌رسانه‌ای ایالات و دیگر کشور‌ها الزاما برای آن‌ها درست نیست. اما ایالات متحد از سمت رسانه‌‌های خارجی تهدیدی احساس نمی‌کند؛ چون اساساً رسانه‌‌های خارجی اندکی در فضای ایالات متحد فعالیت ‌‌می‌کنند.

موضوع‌‌های فرهنگی دیگری که در تضاد با آموزش ‌‌رسانه‌ای عمل می‌کنند، عبارت‌اند از: تفاوت‌های ما، نگرش ما به معلمان و برنامه درسی سنگینی که داریم. تنوع و تفاوت‌های ما، رسیدن به توافق درباره مسائل را دشوار می‌کند. به شکل خاصی کیوبی معتقد است که به دلیل همین تنوع، سخت است که والدین مسئولان آموزشی را شریک ارزش‌های خود بدانند. به علاوه میزان احترامی که معلمان ایالات متحد به خاطر دانش خود دارند، در سطح احترام معلمان در دیگر کشور‌ها نیست. مسئله‌ی دیگر، مدیریت دشوار برنامه درسی سنگین است. به دلیل اولویت‌های دیگر از حیث زمان و تعهد سخت است که پای سواد ‌‌رسانه‌ای را به مدرسه‌ها باز کنیم . با این حال برنامه‌‌های پس از مدرسه گزینه‌ی در دسترسی است.

۶. آیا سواد ‌‌رسانه‌ای را باید به مثابه موضوعی خاص در نظر گرفت یا آن را در موضوع‌های عمومی ادغام کرد؟

بیشتر مربیان ‌‌رسانه‌ای قبول دارند که تدریس سواد ‌‌رسانه‌ای در میان برنامه درسی مدرسه‌‌ها بهترین گزینۀ موجود است: حوزه‌‌های مربوط به سواد ‌‌رسانه‌ای را ‌‌می‌توان به شکل مؤثر درون واحد‌های درسی و برنامه درسی موجود گنجاند. این گزینه هرچند ایده‌آل نیست، برنامه‌ریزی برای آن و تأمین کارکنان شایسته برای آن با مقاومت کمتری همراه خواهد شد.

با این حال گنجاندن سواد ‌‌رسانه‌ای در میان سایر دروس در برنامه درسی، از طرف دیگر باعث به حاشیه راندن سواد ‌‌رسانه‌ای و ناملموس ‌شدن آن ‌‌می‌شود. این رویکرد این ظرفیت را برای ‌دانش‌آموز‌‌ان ایجاد ‌‌می‌کند که درگیر تحلیل‌های ‌‌رسانه‌ای و فعالیت‌های تولیدی شوند. اگرچه این رویکرد به سبب درگیر شدن معلمان نه چندان شایسته با خطر مبتذل ‌شدن تحلیل و تولید ‌‌رسانه‌ای همراه ‌‌می‌شود.

۷. آیا سازمان‌های ‌‌رسانه‌ای باید از طرح‌های سواد ‌‌رسانه‌ای حمایت مالی کنند؟

سازمان‌های ‌‌رسانه‌ای از روزنامه‌‌ها گرفته تا شرکت‌های تلویزیون کابلی، همواره بخشی از منابع مالی سواد ‌‌رسانه‌ای را فراهم کرده‌اند. برخی این کار را مسئولیت این نهادها ‌‌می‌دانند؛ اما این فراهم‌کردن مواد اولیه را همچنین می‌توان زمینه‌ساز خاموش کردن انتقاد به سازمان‌های ‌‌رسانه‌ای ارائه‌دهنده‌ی اطلاعات دانست. همیشه باید پرسید چه کسی حمایت مالی ‌‌می‌کند و دلیل این حمایت چیست؟

هابس به اختصار خواستار تربیت «حس پرسشگری» می‌شود. آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای عبارت است از «پرسیدن پرسش‌ها درباره‌ی متون ‌‌رسانه‌ای». رویکرد حمایت مالی سازمان‌های ‌‌رسانه‌ای همچنین کمک ‌‌می‌کند از بقای آموزش سواد ‌‌رسانه‌ای مطمئن شویم؛ همچنین به این دلیل هیچ دستور کار سیاسی در این باره وجود ندارد، معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای دستیابی به هدف آزادی عمل دارند.

منبع: «کودکان و نوجوانان نسل هزاره: خانواده‌ها و رسانه‌های جمعی»، رز ام.کندانیز، مترجمان فرزانه نزاکتی و فرج حسینیان، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، ۱۳۹۴.